罗尧成[1]2002年在《中国大学课程结构改革研究》文中指出文章首先分析了课程理论界对“课程”的种种阐释，认为“课程”具有本质的多元性、内涵的广泛性和内容的计划性等特征，这些认识在新时代下拓宽了我们的课程视域，为课程结构改革提供了广阔视野。“课程结构”包括组成要素、比例关系和组织方式叁个有机统一成分。中国大学在“专业教育”和“知识本位”思想指导下形成的课程结构已不适于知识经济时代所需的创新性人才的培养。科学技术的进步、培养目标的改变和课程理论的发展共同推动着中国大学课程结构的改革。 在创新性人才培养目标的达成上，发达国家大学课程结构的改革动向为中国提供了许多有益启示：中国大学课程结构改革必须注重拓宽专业口径、扩大选修比例、加强人文课程、开展课题教学、增设国际课程以及实施普通教育课程和专业教育课程结构上的“四年一贯”；并强调：改革既要借鉴发达国家的成功经验，又须立足于中国国情和大学自身校情，切不可全盘照搬。 中国大学课程结构的改革目标是建立一个“连续多向型”的课程系统，这一课程系统的构建必须遵循整体优化、开放性、“少而精”、个性化和学生主体的改革原则。文章指出大学的课程可分为通识教育课程和专业教育课程两类，并提出对其分别进行“时空”维和“深度”维改造的优化思路和操作方略；论文通过对通识教育课程与专业教育课程之间的结构、通识教育课程的内部结构以及专业教育课程的内部结构各自予以优化，以期达到对整个大学课程结构优化的目的。 文章最后指出：必须对课程结构的“生成系统”和“实施系统”分别予以保障，并有来自社会大系统的有力支持，中国大学课程结构的优化目标才能最终得以实现。
冯阳[2]2016年在《学分制下艺术设计教学模式研究》文中研究表明我国艺术设计教育起步于20世纪初期,经历了“图案”教育、“工艺美术”教育等历史阶段,于上世纪的80年代后期开始逐步向艺术设计转型。到1998年我国本科专业目录的出台,学科发展完成了有工艺美术到艺术设计的蜕变,进入综合型艺术设计时代。2012年艺术学升格为门类以后,艺术设计的学科地位得到了进一步提升,艺术设计教育进入了一个新纪元。与艺术设计转型并行的是我国轰轰烈烈的学分制改革浪潮。我国高等教育与学分制渊源颇深。在民国时期曾有过近叁十年的全面的践行活动,新中国建立以后转为实行计划性较强的学时制;上世纪70年代末开始,高等教育领域逐步展开了形式多样的学分制教学改革,旨在建立与市场经济相适宜的新的教学制度。在学分制改革中,关于学分制的内涵认知分歧较大。其中关于学分制是一种教学管理制度的认知造了一定程度的视听混淆,从而产生了成众的多徒有学分制之表却无选修之质的学分制教学模式,是我国学分制改革陷入一个难以自拔的怪圈。学分制的核心内容是选修机制、开放的课程体系、目标性的学分管理方式等。基此,得以产生多样性的人才。选修机制、学分管理须以开放的课程体系为载体,通观学分制发展历程可见,学分制改革均以课程体系改革为先行。基于学分制模式的大学课程体系设计与建设的缺失,是我国学分制改革举步维艰的重要原因之一。课程是教学活动的载体,艺术设计学科的转型是基于课程改革逐步展开与实现的。在此历程中,与学分制改革同行共舞,由此形成了形式多样的完全学分制、不完全学分制教学模式。其中比较典型的有学分学年制、分段式学分制(“1+3”制、工作室制等)、计划型学分制(学年学分制)、开放型学分制等。从课程体系的角度分析,学分学年制是一种基于传统教学的改良型学年制教学模式。其主要形式是在原有的课程体系中增加选修课程。选修课程主要分布于二个领域,一是通识教育部分,一是专业教学部分。前者,综合类院校基于学校平台搭建文理兼顾、包含学校特色课程的通识教育课程体系,艺术类院校则侧重于丰富基础理论教学和艺术常识的普及;后者,主要采取设置二、叁年级集中选修时段,或增设平行课程等形式植入选修元素。这类教学模式践行群体众多,既有老牌艺术类院校如西安美术学院等,也有历史不足二十年的新建院校,因此,出于办学历史、以及局限于教学资源与能力等原因,比较普遍地存在着良莠不齐的现象。分段式教学模式,在艺术设计教学改革中具有积极的意义。主要有二类形式,一是“1+3”制,一是工作室制。前者施行一年的不分专业的共同基础教学。此举一定程度上打破了专业藩篱,在基础教学课程改革的配合下,建立“大设计”概念,一改传统的狭隘的专业本位思想,以及工艺美术教育阶段美术型基础教育的面貌。后者在引进他国经验的基础上,强调艺术设计教学的实践性、综合性,打破了传统的递进式、积累型的课程式教学模式,为艺术设计教学注入了新的活力,形成了多元化教学的格局。分段式教学模式的积极意义主要集中在课程教学改革与学科建设方面,在学分制改革方面主要是顺应改革趋势,建立了学分制教学形制。充分发挥学分制优势的艺术设计教学改革是南京艺术学院的完全学分制改革实践。南艺的学分制改革是艺术设计教育界的一面旗帜。它基于“突出课程、淡化专业”的革新思路,通过课程平行化和自由选修的方式,形成了“每个学生为自己设计一张课程表”的完全学分制教学范式。虽然南艺的完全学分制实践止于2009年,但是,基于学分制实践的课程改革成果,以及锐意革新的精神成为南艺艺术设计教学的宝贵财富。叁十年的学分制改革实践,形成了我国艺术设计专业教学多元化局面,促进了艺术设计教育的发展和教学水平的提高。在此期间,随着上世纪末的大学扩招,艺术设计专业历经了一段爆发式的发展过程,整体教学规模发展过速。虽然教学规模的扩大满足了社会对艺术设计人才的需求,促进了学科的发展,但同时也埋下了根基薄弱、简单复制等隐患,整个学域存在着比较严重的虚胖现象。尤其是课程体系设计方面,拼缀现象严重,致使整体的教学质量下滑。此外,由于课程体系建设不到位,在学分制实践过程中还存在着比较普遍的各种形式的学分制虚假介入现象。基此,建议从明确培养目标,做好预设、铺陈,加强基础教学建议,打造精悍核心课程,开放终端课程,以及增加操作性能考量等方面入手,加强课程体系的设计与建设,为深化学分制改革、提高艺术设计人才培养质量做好基础性工作。
汤晓筱[3]2016年在《需求理论视角下的外语院校英语专业课程结构优化研究》文中研究表明当前,全球化已经使不同文化更加紧密地联系在了一起。这对已经开设了英语专业的各个大学提出了挑战,如何制定出更加有效的英语人才培养模式才能满足社会对具有创新性的复合型英语人才的需求,这已成为外语院校英语专业急需解决的问题。要培养合格的英语人才,合理有效的课程设置是必不可少的。为了探讨目前英语专业现行的课程结构的实际效果,本研究以马斯洛的需求理论为理论支撑,从社会的需求、学生的需求、知识结构的需求叁个维度入手进行分析和研究,辅之以对问卷数据和访谈记录的描述性分析,指出了目前英语专业课程结构中存在的问题,并且提出了优化英语专业课程结构的建议与策略,以期为外语院校复合型英语人才的培养献计献策。研究表明,在课程结构优化时,应以学习者的需求为中心,兼顾社会和知识结构两方面的要求。具体提出如下建议:(1)构建复合型人才培养模式;(2)丰富课程内容;(3)加强相关专业知识课程的广度和深度;(4)增加选修课比例和类型;(5)增加实践类课程;(6)丰富全程化就业指导课程内容;(7)课程结构优化要兼顾学生知识结构的构建;(8)注重学科整合,开设综合课程;(9)增加学生对于课程结构的了解。
崔军[4]2011年在《回归工程实践：我国高等工程教育课程改革研究》文中研究指明在全球化知识经济时代,工程在解决与人类生活相关的复杂问题中起着重要作用。世界各国对工程师寄予厚望,对工程教育的改革尤为关注。当前,我国正在实施“卓越工程师教育培养计划”,旨是在实现从工程教育大国向工程教育强国的转变。我国工程教育人才培养的数量虽多,但质量还有待进一步提升。未来的工程师不能仅靠黑板、书本、公式演算和计算机仿真模拟等方式来培养。课程在高等教育人才‘培养中发挥着核心作用。因此,“如何改革我国的高等工程教育课程”成为笔者关注的实际问题。国内外研究现状表明,工程教育当前正成为新兴的研究领域；高等工程教育的微观层面：“工程学习系统”,即课程与教学,是研究的潜在热点。我国工程教育课程研究虽取得了一定的成绩,但仍存在“微观的课程与教学研究数量和质量有待提高、从工程的角度研究课程急需补充”的局限。本研究跨越工程与课程两个知识领域,聚焦于从工程实践的角度研究工程教育的课程。通过文献综述,本研究提出的核心假设是：“回归工程实践”是当前我国工程教育课程改革的“指南针”；中心研究问题是：课程是否需要以及如何回归工程实践。本研究围绕工程观、人才观和课程观的诉求与回应,提出了层次递进的4个子研究问题：①工程教育及课程是否需要回归工程实践；②课程需回归的工程实践是什么样的实践：③当代工程实践对工科毕业生能力有何要求：④工程教育课程如何改革才能满足该要求。为了深入回答上述问题,本研究应用“战略路径标定法”,选择历史、现实、未来、路径4个视角,各有侧重地回答工程教育课程从何而来、现居何处、意欲何往以及通达之路。研究乘承实用主义知识观,采取定量与定性相结合的混合研究策略,综合运用历史法、案例法、文本调查、问卷调查、访谈调查等研究设计,围绕研究问题收集、处理和分析文献资料与实证数据。本研究的主要发现是：(1)从历史的角度看,国际.高等工程教育大体经历了面向工程实践的起源阶段、偏离工程实践的转型阶段和回归工程,实践的超越阶段；但我国工程教育偏离与回归的时间滞后于国外。当前,国际工程教育呈现出“回归工程实践”的总体趋势,但这种回归不是复原式的回归,而是螺旋式上升到“整体工程观”指导下的当代工程实践。历史研究说明了工程教育回归工程实践的必要性和指向性。(2)整体工程观视工程为复杂的生态系统,其整体的含义是：工程处于政治、经济、文化与社会的大背景中；工程依赖技术与非技术的要索；工程产品的生命周期是构思、设计、实现与运行的整个过程；工程项目的实施包括工程前、[程中、工程后的完整阶段。“整体型”工程实践具有系统性、复杂性、多样化、综合性、应变性、创新性、全球化与可持续发展等特征。(3)国外大学工程教育课程改革的探索,说明了课程“回归工程实践”的必要性。国外课程的改革体现了整体型工程实践的部分特点,但其深度和广度还有待拓展。国外课程所体现的工程实践特点,对工科学生既有技术能力的要求,又有较高的非技术能力要求。工程课程强调回归工程实践,并没有削弱科学与技术知识在工程教育中的重要性,而是强调课程应寻求理论与实践内容的平衡。(4)我国大学工程教育从课程设计和实施两个层面看,存在“强调工程科学、软化工程实践、脱离产业需求”现状：其主要问题有：课程目标脱离工业需求、课程结构分离工程能力、课程内容偏离工程实践、学生学习游离中心地位。这些问题与高等工程教育的的工程观、人才观和课程观指导的缺乏有关。我国高等工程教育课程的现状与问题同样说明了课程回归工程实践的必要性。(5)社会对高等工程教育课程改革的诉求足通过利益相关者代言的。利益相关者对课程改革的诉求点足：回归工程实践是必然趋势；课程应回归到“整体型”工程实践。除了传统的技术能力外,当代的工程师和工科毕业生还应具备较强的沟通交流、团队合作、灵活应变、信息、处理等非技术能力。我国工程教育课程现状与社会诉求口标之间尚有差距,课程需通过改革来弥补这些差距。(6)我国高等工程教育课程改革应以工程观、人才观和课程观为理念指导,回归限“整体型”工程实践,着重构建“工程范式”的课程。课程应体现理论与实践、知识与能力、技术与非技术、线性与非线性的平衡。时间,让学生尽早参与工程实践,进程安排符合实践的认知规律：空间上,开展校企合作培养,为课程实施提供真实的工程情境：深度上,强调集成的工程知识,体现工程的知识基础性和实践特征：宽度上,强调能力的包容,体现工程的产业性和时代特征。(7)我国高等工程教育课程应以工科毕业生的“工程专业能力”为重建目标。本研究提出的“工程专业能力”框架,分为共性能力和个性能力两大类；共性能力又可分为技术能力和非技术能力。我国大学可因校制宜地以该能力框架来设定课程的预期学习结果,并参考我国企业雇主对工科毕业生能力的重要性和满意度的分类评价。课程内容的选择也应以培养学生的“工程专业能力”为导航,更多地体现当代工程实践的新特点。(8)课程结构的优化是我国高等工程教育课程重构的重点。课程结构优化的方向是调整理论课程与实践课程的关系。学科融合型、问题融合型、并列组合型和交替组合型4种结构均可实现面向工程实践的目的。课程结构优化的要素应从课程类型、学分比例、进程安排、场所配置和序变能力入手。设想中的“模块化的课程结构模型”分为6个模块：通识教育课程模块、自然科学课程模块、工程大类课程模块、工程专业课程模块、工程实践课程模块和顶峰课程模块。(9)以学生为中心的学习经验设计是我国高等工程教育课程重构的难点。一方面,要区分工程学习经验的类型和学习者的类型,采取归纳式的学习方式：另一方面,要改革学习评价方式,有效利用现代信息技术。学习经验设计的难点在于如何为工科学生的学习提供真实的工程背景、工程问题与产业工作环境。论文最后提供了国内外工程实践类课程的6种教学模式,可作为我国大学工程教育课程面向工程实践的改革参考。本研究得出的结论是：我国高等工程教育课程改革的走向,应当以“整体工程观”为指导,回归“整体型”工程实践,着重构建“工程范式”的课程。工程范式的课程应从理念更新、目标重建、内容重组、结构优化、学习经验设计和教学模式选择等要素进行重构。本研究的新意在于提出了“工程范式”的课程设想、“工程专业能力”框架和“模块化的课程结构”模型。在我国走新型工业化道路的背景下,本研究的理论意义在于,为工程教育和大学课程两个研究领域提供知识积累；为国际高等工程教育课程研究,提供来自发展中国家的研究案例。其实践意义在于,为我国大学工程教育课程改革提供学术指导和实证依据。其政策意义在于,为大学管理部门的工程教育课程改革提供决策咨询；为我国当前正在实施的“卓越工程师教育培养计划”提供政策参考。
王彬斐[5]2007年在《我国高等学校课程结构优化改革研究》文中进行了进一步梳理课程结构作为课程的核心所在，是教育思想与观念付诸实践的桥梁，是人才培养目标由理想变为现实的重要途径。高等学校的课程结构合理与否则在很大程度上决定了我国高等教育质量和人才质量的高低。近年来，由于我国社会的转型发展，对高等教育的人才需要提出了更高、更远的要求，而我国高等学校课程结构则对这一必然转变表现出了明显的不适应性。目前我国高校毕业生存在的一系列问题，无论是创新意识的薄弱、基础知识的不扎实、知识领域的狭窄、还是综合能力的缺憾，究其原因，我国高等学校课程结构中存在的各种各样的问题难逃其咎。因此，合理优化改革我国高等学校课程结构，提高人才培养质量，使大学生具有较好的知识结构、能力素质，以适应社会发展的需要，则成为当今高等教育改革的重中之重。本研究以“我国高等学校课程结构优化改革研究”为题，分为五个部分对这一问题进行阐述。本研究对高等学校课程结构的理论层面进行了思考，包括高等学校课程结构概念内涵与内容构架等方面进行了阐述。通过对我国高等学校课程结构历史沿革发展研究，了解影响高等学校课程结构变化的因素。通过对几种典型的高等学校课程结构的优缺点评析，剖析我国现阶段高等学校课程结构存在的主要问题，进而提出系统、科学、具有可操作性的优化改革我国高等学校课程结构的思路与措施。
顾露雯[6]2013年在《通识教育视野下我国大学外语课程改革研究》文中研究指明在全球化时代,外语是世界交流与沟通的桥梁。我国大学毕业生如果具备较高的外语综合应用能力、对异质文化的理解与包容能力及宽广的国际化视野,不仅可以提升我国的国际竞争力与影响力,也有助于促进中国与世界的相互了解与交流,增强文化软实力,对我国未来的和平与和谐的外部环境建设具有重大意义。因此,大学外语课程在我国高等教育中的重要价值正日益凸显。然而,受长期专才教育人才培养模式的影响,我国大学外语课程依然注重工具理性取向,单纯地强调外语技能的掌握。虽然新世纪以来,我国一部分研究型大学纷纷以通识教育为办学理念,并开始了本科通识课程改革,以期培养“完人”,而非“工具人”,而且《大学英语课程教学要求》(2007)也明确提出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课程,也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性”,但是如何将大学外语课程纳入通识教育课程体系,发挥其人文教育的作用,从而真正承担起通识教育的使命,是一个亟待解决的实际问题。笔者从该实际问题出发,通过文献综述,提出本论文的核心研究问题：在我国研究型大学“通识教育基础上的宽口径专业教育”本科人才培养方案中,大学外语课程应如何体现通识教育理念?大学外语课程作为通识课程体系的一部分,应如何决策课程目标、内容、组织、实施与评价等要素?为了全而深入地回答该研究问题,本研究采用历史法、文献法、案例研究法等对通识教育与大学外语课程的历史渊源、通识教育视野下大学外语课程的理论建构、美国大学通识教育中大学外语课程实践等作出多维度的研究分析,在此基础上,利用文献法、比较研究法、问卷调查与访谈法等剖析我国目前大学通识教育中大学外语课程的现状及所处的内外部情境,最后探索出我国大学通识教育中大学外语课程的未来改革方向与路径。本研究初步得出的结论为,在通识教育视野下,我国大学外语课程在理念方面和目标、内容、组织、实施及评价等要素决策方面应遵循以下改革路径：(1)大学外语课程决策者必须转变教育理念,明确大学外语课程的人文学科属性,确立多元文化观基础上的课程理念。目标决策必须以学生个体发展为本位,以提升学生的人文素养为其终极目标和跨文化交际能力为主要目标。此外,大学外语课程要立足学生的需求,重构多元化、层次化和个性化的课程目标。(2)大学外语课程应在强调语言运用能力基础上将内容决策提升到文化素养的层次。决策者应根据真实性原则选择教材,即所有材料都必须来源于现实生活或现实世界,并将文化叁维框架(观念perspectives；产品products；行为practices)纳入课程内容的决策过程。在课程提高阶段,内容应融入目的语民族的文学经典,塑造学生的价值观和提升其审美情操,真正发挥外语课程的人文教育功能。(3)大学外语课程应以连贯性为原则,在纵向结构上建立从语言主导课程到内容主导课程的连续统；以整合性为原则,促进课程横向结构的建构性生成,建立大学外语课程与通识教育体系中其他学科课程、与社会、与学生之间的整合；以问题(专题)为切入点,拓展课程类型的多元性选择。(4)大学外语课程应以学生体验为核心,建立课堂教学—课外活动—导师指导—网络社区—国际交流“一点四轴”式的教学模式,把学生在大学期间获得的各种外语学习经验和机会整合起来,将正规化学习与非正规化学习、现实世界的学习与虚拟世界的学习、校园内的学习与校园外的学习、共性化学习与个性化学习整合起来,使学生的语言知识、技能与人文素养得到全面发展。而且课程应遵循折中主义混合原则,灵活择优地使用体现建构主义与实用主义理念的主流交际法,并在了解学生特征的基础上,将教学方法从如何教转向如何学。(5)大学外语课程要尊重学生的个性差异,以学生的全面发展为学习评价的根本目的。其评价指标应该走向多元化,反映学生个体综合素养的指标,如积极的学习态度、跨文化交际能力、宽广的国际化视野、批判性思维及正确的文化观、价值观等,需要得到具体落实与密切关注。在评价方式方面,不仅要减少以考试为主的量化评价,增加质性评价,实现评价方法的多样化,而且要洞察学生的学习轨迹,综合利用多种以人为本的形成性评价,如电子档案袋评价、教师与学生的座谈与访谈、学生的自评和互评及反思性写作等。
李志军[7]2007年在《浅谈中国大学课程结构改革》文中研究说明在创新性人才培养目标的达成上,发达国家大学课程结构的改革动向为中国提供了许多有益启示:中国大学课程结构改革必须注重拓宽专业口径、扩大选修比例、加强人文课程、开展课题教学等等。本文分析了中国大学课程结构的弊端,并指出了课程结构改革的一些方向和原则。
陈枝叶[8]2016年在《应用型本科院校自动化专业课程体系研究》文中研究说明应用型本科教育是伴随高等教育大众化发展而产生的新生教育类型,如何科学定位,突出自身特色是应用型本科院校内涵建设的关键所在。作为实现人才培养目标的主要载体,课程体系是内涵建设的核心。基于上海市当前开展市属本科高校应用型本科试点专业建设的社会背景,本研究选取应用型本科院校自动化专业课程体系为研究对象,以上海电机学院自动化专业为研究课程体系的载体,综合运用文献法、比较法及案例研究法等方法,从课程体系设计中的问题出发,以“多元整合”课程观为课程体系设计的理论取向,系统分析应用型本科院校自动化专业课程体系的课程目标、课程设置及课程内容选择与组织。以此探讨应用型本科院校课程体系设计的理论和方法,在实践中为该类院校课程体系改革提供思路。应用型本科院校处于探索发展期,在课程体系设计方面尚未形成成熟的理论取向,这也是课程体系设计中存在不少问题的根源。作为新生教育类型,在课程理论取向上应该以“兼容并包”的态势有针对性地吸取各类课程观的长处,博采众长、为我所用。“多元整合”课程观是融合学科中心主义、社会中心主义、学习者中心主义、能力本位课程观等课程观的长处,将其整合、优化形成的一种新的课程理念。课程目标定位是课程体系设计的第一步,科学合理的目标定位对后续的课程设置与课程内容选择与组织具有十分重要的指导意义。应用型本科院校课程目标来源多样化,包括社会需求、专业自身特色及国际标准。为了更好地进行目标定位,按层次将其分为课程方案总目标、具体课程目标及教学模块目标。课程设置包括课程门类开发和课程结构设计。首先按照功能不同将课程划分为普通文化课程与专业课程,并依据各自内容和功能进行了细致的划分。课程结构设计方面,在课程开展顺序上主要考虑学生的学习方式和专业特点,在课时比例分配上考虑学生多样化发展和个性化需求,同时对标普渡大学电气工程技术专业课程计划,优化课程结构。在课程内容选择方面,主要考虑学生特点、技术发展水平、社会需求、知识类别等影响因素。并重点论述了专业课程内容的选择。在课程内容组织方面,分析了学科课程、任务课程、工作过程系统化课程及项目课程等主要课程组织方式,基于人才类型与教育类型的对应关系及职业能力发展阶段理论论证了“学科+项目”组织理念对应用型本科院校的适切性。同时举例说明该组织理念的具体应用。
欧阳文[9]2006年在《大学课程的建构性研究》文中提出课程“有着悠久的过去,却只有短暂的历史”。20世纪70年代以来,课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”,走向“课程理解范式”。以泰勒为代表的“课程开发范式”持有先定性课程观,以经典自然科学为依据,把课程研究的使命视为寻找普遍的课程开发模式和程序,强调课程目标的确定性、课程内容的先定性、教育过程的可控制性,导致课程目标与手段、课程与教学、教师与学生形成二元对立的局面,遮蔽了课程的建构性。以派纳为代表的“课程理解范式”,受新的自然科学成果的启发,在现象学、哲学解释学等哲学思想的影响下,强调课程的复杂性、不确定性和情境性,视课程为一种弥漫的社会和文化现象,侧重于对课程的多元理解,拓宽了课程的内涵,从而张扬了课程的建构性。世界课程领域中具有广泛影响的几种课程流派,对课程的建构性或遮蔽或张扬,勾勒出了课程建构性思想曲折嬗变的发展轨迹。课程理论的发展总是与某一历史时期的哲学思想、自然科学新的成果以及其他人文、社会科学的发展交织在一起的。当不确定性理论、后现代知识型理论、社会建构理论、交往行动理论,直至现象学、哲学诠释学等多种理论研究成果纷至沓来时,课程领域的研究也就有了多样化的视角和广阔的视野,重构了课程与教学研究图景。世界的不确定性不再被视为“偶然性的表现”,人类更加关注我们生活于其中的世界是如何被建构起来并赋予其意义的。不确定性、主体间性、社会建构、体验、理解和交往等,成为认识和实践活动的重要范畴,进而成为课程的建构性理论的思想文化背景,或者说是一种新的课程哲学。所谓课程的建构性,是指师生作为活动主体,以学科、个体经验、问题(课题)作为课程的相对起点,以体验、理解、交往等作为主体在这一领域的主要生存方式,对课程不断进行意义赋予与重构、批判与超越,在建构知识、意义与关系的过程中课程所表现出的不确定性、生长性和完整的文化特性。课程建构论,既不把课程视为既定的结构,也不把课程视为学习者纯粹个人经验的产物,而是视为在复杂的、不确定性情境下,课程主体基于相对的课程起点能动的动态建构过程。在课程建构论视界下,课程是静态意义的“跑道”和动态意义的“奔跑”的统一。从静态意义上说,课程应该有预先确定的目标和计划;从动态意义上说,课程是指师生在具体情境下围绕课程相对起点所展开的互动与互相影响过程。大学的学科、个体经验、问题(课题)等就是大学课程的相对起点;大学师生在课程实施中不断进行意义赋予与重构、批判与超越的建构活动,是大学课程的建构性生成的内在动力。大学课程的结构包含四个基本要素,即大学课程相对起点、大学师生的主体性和主体间性、课程主体多元的生存方式、大学课程实施环境。在创生性课程实施取向下,这些要素的互相影响与互动促成了课程多元化知识共生,课程意义的充盈与提升,以及大学师生民主平等关系的确立,由此形成大学课程的建构性生成的内在机理。中国大学课程实践中存在着课程的建构性被遮蔽的状况。分析其原因有:中国大学课程目标的偏差;课程结构的不合理;教师主体性张扬及师生主体间性失落;课程评价追求科学化等,都制约了课程实施中的建构活动。因此,中国大学课程要张扬课程的建构性,应该在以下方面做出变革:确立内在与外在统一的生成性大学课程目标;形成多元相对起点的大学课程结构;大学师生成为课程建构共同体;追求丰富的大学课程主体的生存方式;大学课程走向量化与质性评价的融合。
康全礼[10]2005年在《我国大学本科教育理念与教学改革研究》文中研究指明本科教育是大学教育的主体与骨干,是国际与国内高等教育改革的焦点。近20多年来,世界政治形势剧烈变化、全球化浪潮影响日甚、科技革命日新月异、知识经济初见端倪,本科教育的传统理念和教学模式面临着新的挑战,我国大学正在积极进行着本科教育教学改革的研究与实践。但对本科教育的目标定位不清,对本科教育任务与功能认识模糊,本科教育教学改革严重趋同,阻碍了本科教育改革。本研究将大学本科教育理念与教学改革研究放到历史与现实的时空背景下,系统梳理与总结我国大学本科教育理念的演变过程及其对本科教学的影响,分析不同时期本科教育的成因及其所发挥的历史作用与局限性。本研究从高等教育内部全面分析了我国目前和今后一个时期高等教育发展及内在结构与功能的变化,重点是本科教育在整个高等教育中的地位和功能的转变; 外部从高等教育与社会互动规律出发,深入分析我国社会经济、文化、科技的深刻变革及其对高等教育的影响,从而明确大学本科教育在新的形势下新的任务与使命。最后提出我国大学本科教育的新理念及其对教学改革的要求,探讨本科教育教学改革的新思路。本研究从教育理念与教学改革两个方面考察分析了本科教育的历史发展过程。清末大学“造就通才”的理念,其实是一种以大学预科为基础的高级专门教育理念; 大学本科教育要培养的是“明体达用”的高级专门人才; 课程多为高级精深的专门课程; 高等学堂(大学预科)的课程以普通基础课程为主。“硕学闳才”是对高级专门教育理念的继承,但这种理念下的本科教育一方面注意培养学术专才,另一方面也强调培养民主政治需要的通才; 大学本科的课程分通科与专科,通科部分有基础课、概论课等; 预科年限与课程缩减,分属各科; 呈现出教育理念转变的趋势,是中国大学本科教育发展史上承上启下的一种教育理念。通才教育理念自1920年代中期以后开始逐渐兴起,通才教育理念注重“人”的培养,注意人文教育与科技教育的平衡,强调培养眼光远大的社会人才; 课程体系上由博返约,由通入专,大学各学院共同必修科目不仅为高深专门学术奠定了广博的知识基础,还具有文化陶冶与人格培养的价值。专业教育理念适应了建国以后计划经济制度下的国家建设需要,专业教育要培养的是社会主义建设需要的高级专门人才; 专业教育理念的基本特征是按专业招生、培养、分配,以专业为教学的中心,围绕专业构造课程体系; 专业教育模式有其历史合理性,但后来却成为我国大学本科教育改革发展的桎梏。厚基础宽口径教育理念是在改革开放后针对传统专业教育模式的弊端进行的改革与探索,这种理念的特点是加强基础,淡化专业,增强适应性,强调知识、素质、能力的全面发展; 相应的,在教学改革方
参考文献：
[1]. 中国大学课程结构改革研究[D]. 罗尧成. 中南大学. 2002
[2]. 学分制下艺术设计教学模式研究[D]. 冯阳. 南京艺术学院. 2016
[3]. 需求理论视角下的外语院校英语专业课程结构优化研究[D]. 汤晓筱. 西安外国语大学. 2016
[4]. 回归工程实践：我国高等工程教育课程改革研究[D]. 崔军. 南京大学. 2011
[5]. 我国高等学校课程结构优化改革研究[D]. 王彬斐. 兰州大学. 2007
[6]. 通识教育视野下我国大学外语课程改革研究[D]. 顾露雯. 南京大学. 2013
[7]. 浅谈中国大学课程结构改革[J]. 李志军. 中国科教创新导刊. 2007
[8]. 应用型本科院校自动化专业课程体系研究[D]. 陈枝叶. 华东师范大学. 2016
[9]. 大学课程的建构性研究[D]. 欧阳文. 华中科技大学. 2006
[10]. 我国大学本科教育理念与教学改革研究[D]. 康全礼. 华中科技大学. 2005
标签：高等教育论文; 中国大学论文; 课程结构论文; 通识教育论文; 大学课程论文; 大学论文; 新课程改革论文; 课程论文; 基础教育课程改革论文; 教学理论论文; 培养理论论文; 社会改革论文; 高等学校论文; 学分制论文; 设计艺术学论文; 中国教育论文;