小学儿童合取概念的形成及其与元认知的关系[①]，本文主要内容关键词为：概念论文,关系论文,儿童论文,小学论文,元认知论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
摘要 采用个别访谈与问卷相结合的方法，研究了小学四、五、六年级共48名儿童合取概念的形成及其元认知的发展。结果表明，小学儿童形成合取概念的能力发展既具有渐进性，又有不均衡性；其元认知知识水平和元认知监控能力的发展均呈现出稳中有变的趋势；各年级的元认知能力与形成合取概念的步数之间均存在非常显著的相关。
关键词：合取概念 策略 元认知
1 问题的提出
人工概念法是研究概念形成的一种实验室研究方法。合取概念是人工概念的一种，它指构成概念的各属性之间为“交集”关系。布鲁纳研究发现[（1）]：人们在形成概念的过程中，主要采用两种理想策略。第一种是“聚集策略”，它指将第一个正例中的全部维度都作为初始假设，然后经过检验逐渐删除无关的维度。它又可分为保守聚焦和冒险聚焦。第二种策略叫扫描策略，它又包括同时扫描和继时扫描。“聚焦策略”在概念形成过程中占绝对优势[（2）]。以往关于人工概念的研究对象主要是已经具有大量概念的成人，对合取概念形成的发展过程则考察不多。
元认知概念最初是由Flavell提出的[（3）]。他认为，元认知是对认知的认知，它包括元认知知识、元认知体验、元认知监控三种成分。元认知知识是有关认知的知识；元认知体验是任何伴随着认知活动的认知体验或情感体验；元认知监控是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。在思维结构当中，元认知是最主要、最高级、最核心的决定性成分，它是用来执行计划、做出决策、实施调节的最高层次的控制过程。元认知研究不仅在理论上对于丰富和发展有关心理学理论具有重要意义，而且在实践上，对于促进儿童思维发展、开发学生智力、解决教会学生如何学习等方面也有着十分重要的意义[（4—5）]。
近年来，国内也对元认知开展了一系列的研究。如董奇等在阅读、数学等领域进行了大量研究[（6）]。概念是思维的细胞，而元认知又是思维结构中的核心，有关概念形成与元认知关系的研究将具有重大的理论和实践意义。本研究旨在将合取概念与元认知能力相结合，研究小学儿童合取概念的形成及其元认知的一般发展趋势，并试图对二者之间的关系进行探讨。
2 研究方法
2.1 被试
从北京市西城区选择了一所小学，从四、五、六年级中各任选一个班，随机抽取16人，男女各半。
2.2 研究程序与研究工具
测查包括两部分：布鲁纳合取概念的测查及合取概念形成的元认知能力测查。
2.2.1 布鲁纳合取概念的形成材料测查
该套材料共81张卡片。正式测查前，先让被试认识卡片的构成（3×3×3×3＝81张）。卡片的四个维度及其相应的值以及代表符号分别为：颜色（红、黄、兰，分别用R、Y、B代替）；边框数（一、二、三）；图形形状（●、+、□）；数形数目（1、2、3）。（这些代表符号只是为了主试记录简便，无需被试知道）为了确保儿童熟悉卡片，还要做两个练习。主试说特征，如“红色、一条边框”，让被试找出相应的卡片，然后，主试指出一组卡片，让被试说出其特征。正式测查的指导语“……我心里想着某种特征，但具体是什么我不告诉你，我只告诉你，某一张卡片符合我心里想的特征，请你用最好的方法、最少的次数，挑卡片问我，尽快猜出我心里想的特征……”被试每选一张卡片，主试都要记下来，并问他：“你选这张卡片是随便选的，还是有些想法？”“我告诉你是（不是）之后，这对你猜出我心里的特征有帮助吗？”
2.2.2 元认知能力的测查
自己编制的元认知知识问卷。问卷是在大量查阅有关资料及对被试进行访谈的基础上编制成的。问卷题型有选择和问答两种，共包括三个维度，分别是关于个体的元认知知识（共4道，满分10分）、关于策略的元认知知识（共6道，满分16分）、关于材料和任务的元认知知识（共7道，满分20分）。另外，每道题分值不等，有2分题和3分题，各题根据被试所选项目或其回答的正确程度分别计为1—3分，问卷满分为46分。
元认知监控则根据被试完成任务时选择的卡片及其对选择卡片的原因等的口头报告进行评定。可划分为一、二、三级水平，分别计为1、2、3分。一级水平：整个认知操作过程缺乏计划性，不能将选择卡片与发现概念这一认知目标相结合，择卡具有盲目性，不能利用反馈信息为认知目标服务。二级水平：初始阶段，行动具有盲目性，后来渐渐有了计划性，但计划不严密，表现为重复选择同种类型的卡片，来验证前面已经可以证实了的命题，有拖泥带水之感，但从总体上能够利用反馈信息，并把择卡行为指向发现概念这一认知目标。三级水平：整个认知活动具有严密的计划性，能明确说出每一步行动的目的，能利用反馈信息，清楚地报告当前认知活动的进展状况，没有重复选择卡片的现象。
3 实验结果
3.1 小学儿童合取概念的发展
3.1.1 各年级组不能形成概念的被试人数
研究发现：四、五、六年级不能形成概念的人数分别为10人、6人、6人，占总人数的比例分别是62.5%、37.5%、37.5%。经x[2]检验，总体的年级差异不显著，（x[2]＝6.50，P＞0.05）但四、五年级之间的差异显著（x[2]＝2.00，P＜0.05），五、六年级之间的差异不显著，说明五年级是合取概念形成的关键期，而五年级到六年级则处于稳定阶段。
3.1.2 各年级组使用策略的分析
研究发现，从各年级组使用各种策略的人数百分比来看，四、五、六年级分别有66.6%、60%、20%的被试采用的是扫描策略，分别有16.7%、70%、50%的人使用的是聚焦策略，还分别有16.7%、20%、30%的人使用了聚焦转扫描策略。经统计检验，四、五、六年级三者之间的差异都不显著，但随着年级升高，儿童使用策略的水平呈升高趋势。
3.1.3 各年级组形成合取概念平均步数的比较
我们对四、五、六年级形成合取概念平均步数的差异进行了方差分析，结果发现，年级的主效应显著（F＝18.481，P＝0.000），说明年级是影响儿童合取概念形成水平的主要因素。然后，我们又进一步考察了各年级组两两之间的差异，结果发现，四年级（
＝10.67，s＝2.16）和五年级（＝8.20，s＝1.75）之间的差异显著（P＜0.05），五年级与六年级（＝5.40，s＝1.35）之间的差异极为显著（P＜0.001），说明，从四年级到五年级，从形成合取概念所需步数来看，其水平有了较大的发展，而五年级到六年级的发展幅度则相对更大。
3.2 小学儿童有关合取概念的元认知的发展
由于研究条件的限制，我们仅从元认知知识和元认知监控两个方面来考察小学儿童有关合取概念的元认知的发展状况。
我们对三个年级组在元认知知识、元认知监控得分上的差异进行了方差分析，结果发现，元认知知识的年级主效应显著（F＝3.20，P＝0.05），元认知监控的年级主效应也显著（F＝4.133，P＝0.023），说明年级是影响儿童形成合取概念的元认知知识和监控的主要因素。为了进一步考察各年级两两之间的差异，我们又进行了t考验，结果发现，四（＝20.13，s＝5.43）、五年级（＝22.44，s＝5.99）之间，五、六年的（＝25.00，s＝4.90）之间的无认知知识水平均无显著差异但四、六年级间无认知识的差异显著（t＝2.67，P＜0.05）；同时发现，在六年级间无认知知识的差异显著（t＝2.67；P＜0.05）；同时发现，在无认知监控方面，四年级（＝1.75，s＝0.68）之间、五、六年级（＝2.13，s＝0.96）之间的差异也均不显著，但四、六年级间的差异显著（t＝2.78，P＜0.05）。这说明儿童关于合取概念的元认知知识和监控水平，从四到五年级、从五到六年级的发展都比较平稳，但从整个过程来看，四到六年级的元认知总体水平仍有显著的发展，呈现出了稳步发展、稳中有变的趋势。
3.3 元认知与概念形成的关系
用形成概念所需的步数代表概念形成的水平，分别考察了元认知知识、元认知监控及元认知（前两者之和）与步数之间的相关。其相关系数分别为0.54、0.47、0.54，均达到显著水平（P＜0.001）。
4 讨论
4.1 小学儿童形成合取概念的发展特点
4.1.1 小学生形成合取概念的能力发展的渐进性
我们知道：事物的发展，是一个矛盾运动的不断变化的过程。这是一个从量变到质变、从简单到复杂、从低级到高级的运动过程。小学生形成合取概念的能力发展过程亦不例外。我们稍做宏观上的考察，便不难发现：小学生形成合取概念的能力发展除表现出具体发展阶段上的不均衡性外，也表现出了明显的上升性。这是从整体上呈现出的一个缓慢上升、稳中有变的发展过程。无论是从“通过率”，还是从“形成概念所使用策略”的分布情况上，或是从形成概念所需的“步数”上来看，均可以发现，从四年级到六年级或多或少、或显或隐地体现出缓慢上升的趋势。
4.1.2 小学生形成合取概念能力发展的不均衡性
从通过率来看，四、五、六年级不能形成合取概念的比例分别为62.5%、37.5%和37.5%，四、五年级间的差异显著，五、六年级的通过率相同。表明从四到五年级，儿童形成合取概念的能力有了较显著的提高，而五到六年级的发展则表现出平稳的趋势；从形成概念所使用的策略的分布情况来看，三个年级使用更为有效的聚焦策略的比例虽然逐渐上升，但差异不显著，表现出稳定性；从形成概念所需的步数来看，四、五年级之间的差异显著，五、六年级间的差异极为显著。以上结果表明，小学儿童形成人工概念的能力发展具有不均衡、不同步的特点。
我们认为，出现上述特点的原因在于，“通过率”、“策略的使用”和“步数”，采用的是不同的指标，是从不同的角度、不同的方面对概论形成发展情况所做的刻画和描述。其中，“通过率”和“步数”是从“量”的方面所进行的分析，而“策略的使用”则采用了“质”的指标。此外，“通过率”和“步数”这两个量的指标也有所不同。“通过率”是对总体的量的大致分析，而“步数”则是针对个体所做的较为精细的分析。
4.2 小学儿童有关合取概念的元认知的发展特点
小学儿童元认知知识和监控的发展都具有相对稳定、稳中有变的特点。从研究结果可以看出：四、五年级间，五、六年级间的元认知知识和监控均无显著差异，即小学儿童形成合取概念的元认知的自然发展具有相对稳定性，原因主要在于：合取概念相对抽象，脱离儿童的实际生活，儿童有关形成合取概念的元认知既难以直接从生活中获得，也难以从学校学习中获得。但从整体看，元认知仍表现出发展的趋势，表现为四、六年级的差异显著，这主要是因为，由于教育等因素的作用，小学生的自我意识不断发展，对于自身的了解更多，认识也更深刻，另外，思维中的抽象成分也逐渐增多。这些都有助于他们元认知知识和监控的发展。
4.3 关于概念形成水平与元认知之间的关系
概念形成水平的主要衡量指标应是形成概念所需的步数，而步数背后真正起作用的因素则是被试所使用的策略。下面，我们拟对元认知与认知策略的关系作一探讨。
我们认为，元认知的实质就是人对自身认知活动的自我意识和自我调控。自我意识以主体及其活动为对象，通过它，人能意识到自己在感知、记忆、思考和体验，也能意识到自己的目的、计划和行为，以及行为的效果如何。因而，它对别人的认知活动起监控、调节作用。在具体的认知活动中，这种监控、调节作用主要表现为，主体能根据自身活动的要求，选择有效的认知策略，监控认知活动实施的具体过程，不断获取和分析反馈信息，评价每一认知策略的可行性、有效性，坚持或更换解决问题的方法和手段，及时调节自己的认知过程。
在儿童的认知操作活动中，元认知与认知策略既相互区别又水乳交融、密不可分。Flavell认为，认知策略的主要功能是，在个体从事认知活动时，帮助他达到认知目标；而元认知的主要功能是向学生提供有关认知活动的进展信息。使用认知策略是为了取得进步，使用元认知是为了监控这种进步。因而，元认知的发展水平直接制约或促进认知策略的发展，即儿童元认知知识的丰富性、元认知体验的深刻性和元认知监控的能动性，直接制约和决定着儿童的策略的自觉性水平和有效性水平。在儿童认知策略的发展中，元认知系统居于最主要、最核心的决定性地位。它对儿童认知策略起着定向、调控和整合等重要作用；反过来说，儿童运用认知策略的自觉性、积极性和有效性程度展示着其深层的元认知水平的高低。正因为认知策略和元认知的这种特殊的密切关系，所以作为认知策略外显反映的步数才与元认知水平存在显著相关。
① 与此文有关的交流请与刘玉新（102206北京华北电力大学心理咨询中心）联系。研究得到了陈会昌教授的指导；张登印、片成男、李淑湘参加了部分工作。实验过程中，北京市第二实验小学的张洁、赵辉、史德志老师给予了大力支持，谨致谢意！