徐丽华[1]2002年在《对提高师范院校初等教育专业政治课德育效果的思考》文中研究说明师范院校初等教育专业是在教育改革中产生的新兴专业，招生对象为初中毕业生，培养目标是具有专科学历层次的小学、幼儿园教师。如何有针对性地对这些学生开展和加强德育教育，是当前迫切需要研究的课题。我结合自己的工作实际，运用所学的教育学、心理学、社会调查学、政治学等学科的知识，对学生的实际作了调查、研究、分析，并在此基础上对如何提高政治课的德育效果作了粗浅的探讨。 首先，我从学生现状、政治课教学现状、师资队伍的培养及国内外环境四个角度分析了提高初等教育专业政治课德育效果的必要性。学生是政治课学习的主体，学生的学习动机、思维水平、自我意识、品德发展是影响政治课德育效果的重要因素，是搞好政治课教育教学工作的基础。目前初等教育专业在校生正集中讲授高中教材，我认为高中政治课《课程标准》所确定的教学目标基本适应初等教育阶段的学生，我校已把高中教材确定为初等教育专业前叁年的教材。但由于初等教育专业的学生有别于高中生，所以在教学中并没有收到满意的效果。从师资队伍培养角度看，初等教育专业培养的是小学、幼儿园师资，政治课的一个重要德育目标是使学生树立职业理想，提高职业道德素质，未来教师的职业道德将直接影响着学生的道德素质，因此，我认为除对学生进行一般的思想政治教育外，还应逐渐加强职业道德教育。去年，我国提出了“以德治国”的战略方略，颁布了《公民道德建设实施纲要》，这对加强初等教育专业的德育教育具有非常重要的指导作用。 其次，针对政治课教学中德育效果不尽人意的现状，我提出了以下提高政治课德育效果的措施：第一，应切实贯彻理论联系实际的教学原则，加强理论建设，增强学生对理论的认同度，同时广泛联系社会、学校、家庭实际，有针对性地开展德育教学工作。第二，进行教学方法、教学手段的改革，结合学科特点、教学内容及师生特点，将多种方法优化组合，形成最佳的教法。同时，尽可能利用现代化教学媒体开展教学活动。第叁，努力提高教师素质。政治课教师应注意体现教师的表率作用、教学语言的艺术性及良好的人际关系调节能力。第四，进行教学内容的改革，教学内容应反映时代性、保持一贯性、体现层次性、强化职业性。第五，教学中注意研究学生心理，遵循学生学习心理特点，加强德育教育教学工作。
徐丽华[2]2003年在《对提高师范院校初等教育专业政治课德育效果的思考》文中进行了进一步梳理师范学院初等教育专业是在教育改革中产生的新兴专业 ,它的培养目标是具有专科、本科学历层次的小学、幼儿园师资。如何加强初等教育专业政治课德育功能是当前需要研究的课题。笔者从提高师范院校初等教育专业政治课德育效果的必要性、措施两方面进行了一些粗浅的探讨 ,以期今后更有效地指导实践。
李剑萍, 傅海伦, 张学强, 瀚青, 王国新[3]2000年在《世纪回眸1900-1999中国教育人物志 1900-1999中国教育大事志》文中认为２０世纪中国教育史是一部除旧布新的历史。沧海桑田，地覆天翻。在几千年封建教育的废墟上构建现代教育大厦，一切从零开始，谈何容易！凭着自己的热血、汗水和才智，现代教育的先驱们作出了无愧于时代的贡献。历史因此而记住了他们的名字，我们因此而对他们满怀崇高的敬意。
杨明珠[4]2005年在《中等艺术学校学生思想政治课学习现状原因分析及对策研究》文中研究指明艺术作为一种意识形态,自古以来就是人类文明的一个重要组成部分,在人类文化中占有极其重要的地位。艺术从起源时起,就始终参与和推动着人类文化的历史发展进程,体现和反映人类文化的各个历史发展阶段。作为人类文化的独特组成部分,艺术又必然受到文化大系统的制约和影响。社会文化大系统作为一种总的文化氛围或文化条件,直接制约着艺术家、读者、观众、听众等每一个人“文化心理结构”的形成,从而间接对艺术的创作与欣赏产生巨大的影响。艺术家除了要具有一定的技艺技巧和艺术才能外,还需要具备一定的文化修养。艺术教育是美育的核心,它的根本目标是培养全面发展的人。中等艺术学校既承担为高等艺术院校输送和培养高素质合格人才的任务,同时又承担为社会培养人才、传播艺术、弘扬国家文化的双重任务。在教育任务上艺术教育是艺术家培养过程中的一个重要环节。艺术作为传播人类文明的一个重要渠道,传播者如果没有深厚的文化修养、没有高尚的道德情操、没有扎实的知识积淀,其成效是可想而知的。思想政治课作为我国初等教育、中等教育和高等教育中的一个重要组成部分,其作用和意义是不言而喻的。然而,长期以来,我国艺术院校不同程度的忽视学生的综合素质培养,导致学生知识面狭窄,艺术理论功底薄弱,人文艺术素质欠佳,这与跨世纪人才培养目标不相符,并与时代、社会所要求的高素质人才培养形成鲜明的反差。从当前艺术教育的现实来看,重专业轻文化、轻思想政治课学习的现象非常普遍,这严重制约了艺术教育水平的提高。因此,如何解决中等艺术学校学生文化学习中的一系列问题,并加强中等艺术学校思想政治课教学,提高学生的思想道德素质和综合素质,培养德艺双馨、全面发展的艺术人才,己成为艺术教育面临的一个重大难题。本论文运用所学专业知识并结合自己的工作实际,在论述思想政治学科性质及其在中等艺术教育中的重要性的基础上,通过中等艺术学校学生思想政治课学习中不良现状的原因分析及其对策的初步探讨,试图寻找中等艺术学校提高思想政治课教育教学质量的有效方法和途径,从而提高学生的综合素质,为培养全面发展的人奠定良好的思想政治理论基础。
马达[5]2001年在《二十世纪中国学校音乐教育发展研究》文中进行了进一步梳理内容提要：本文将二十世纪中国学校音乐教育100年发展过程作为研究对象，着重研究这一历史阶段我国中小学、中师、高师音乐教育的理论与实践的产生、发展、关联等问题，从中总结出得失与规律，以作为我国学校音乐教育进一步发展的依据和参考。 笔者认为，二十世纪中国学校音乐教育发展过程可分为六个时期。1．萌芽期(1901—1919)：以学堂乐歌的兴起和发展为标志。2．初创期(1919—1949)：以“五四”新文化运动的发展为契机，美育逐步受到重视，学校音乐教育开始起步。3．建设期(1949—1956)：新中国的建立，确立了美育和音乐教育在学校教育中的地位。4．曲折发展期(1957—1966)：虽然美育未得到重视，但学校音乐教育在困境中仍有所发展。5．停滞期(1966—1976)：在极“左”路线干扰下，美育被否定，学校音乐教育遭受严重破坏。6．繁荣期(1977—2000)：美育在学校教育中的地位重新得到确立，学校音乐教育出现了从未有过的繁荣局面。 从中国学校音乐教育六个时期的发展过程可以看出，哪个时期政府将美育纳入教育方针，并在具体的措施、经费上给予足够的保证，哪个时期的学校音乐教育就得到健康发展。
涂怀京[6]2003年在《新中国中小学教师法规研究（1949—2000）》文中研究指明“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。1949年至2000年的51年间，我国中小学教师队伍不断发展壮大，基础教育事业踔厉前行，走上了一条振兴的希望之途。本文试图完成的任务是：全程聚焦于这一动态的发展过程，坚持以历史唯物主义观点和方法论为指导，运用文献法、分析比较法、案例研究法和必要的计量方法，追觅、解析、评述中小学教师法规的沿革轨迹、主要内容、制定实施及其所获成效，探寻在国家政治、经济和文化的宏观背景下，依法治教、依法治师与教育发展之间的内在联系和互动机制，以为当代中国的中小学教育改革服务。 新中国51年期间，中小学教师法规建设经由了发轫、萧条、停滞、复苏、突破直至揭开繁荣时代帷幕的发展历程，从肯定到否定再到否定之否定，教育管理、教师管理的人治模式逐渐远去，法治模式轮廓初现且日益清晰。对之作一冷静的省察，人们会深切地体认到，中国国情对于教育的法制化进程，既有作为资源所固有的积极因素，也有作为阻力而存在的消极因素，这是人们在相关的理论研究和实际运作中不能不格外留意的。 中小学教师法规的内容涵盖面很广，从事务纬度而言，包括教师的管理、教育教学、地位奖惩和进修培训等；从人员纬度而言，包括校长、班主任、普通公办教师和民办教师等。这些内容不仅多方面展现了中小学教师法规建设的历史面貌，而且为各个时期的中小学教师工作提供了权威性的法律依据和保障。但从整体上看，我国现行有效的中小学教师法规还远没有形成内容全面、上下有序的严密体系，控制执法机构权力、反映和保护作为个人的教育法律关系主体权利的力度还很不够。 中小学教师法规的制定，在立法主体的设置、立法权限的划分和立法程序的运行上，日臻科学、明晰和健全，成为整个教育法制链条中发展较快较好的一个环节。关于中小学教师法规的行政适用、司法适用和遵守，应该说均有了长足的进展，教师法规的中介机制正在形成和强化并呈现出逐步取代行政命令与民间调解相扭合的趋势。共和国成立后的前30年，中小学教师法规的制定与实施曲折坎坷、多有变故，后20年则屡现重要转机，获得了稳步有序的推进，总体上体现出特有的演进节律。 回溯、检视20世纪下半叶我国中小学教师法规建设的历程，是为了对这段有特殊价值的历史进行理性的反诘，从中总结、提炼出可资借鉴的经验教训，藉此筹划其在21世纪的发展走向：构建较为完善的中小学教师法规体系，建立富有成效的教育法律监督机制，注重法律文化建设、增强教育法律意识，实现教师法规的个体价值和社会价值。只要所有教育法律关系主体始终坚定对教育法治的信仰与追求，就一定能够加快我国中小学教育法制化、现代化和世界化的进程，致达理想的彼岸。
田晓伟[7]2014年在《找寻失落的“蜀庠楷模”》文中研究说明学校变革深受社会转型与变迁的影响,是教育改革的缩影与体现,也是教育发展的载体与构件。学校变革的生命历程中,既有着属于自我个体的独特经历,也有着学校和教育系统的群体回忆。在惯看了教育改革激昂澎湃的宏大场面后,再来细品历史大舞台下学校小角色的个中滋味,对于我们更加深刻和全面地理解教育改革发展和社会转型是非常有益的。自二十世纪初中国社会开始现代化转型以来,教育亦跟从着社会脚步走上了现代化进程。学校随着这场现代化的转型经历了各式各样的起伏与波澜,它时而奋起直追,时而踟躇不前。学校的变革历程标注着社会变迁与转型的路径,保留着教育思想演进和教育实践改革的痕迹。时至今日,有些学校依然蕴藏着鲜活的生命力,它们好像阅历丰富思想深厚的行者,言说着个体与群体的生命体验,延续着发展和变迁的历史使命。聚奎学校便是这样一所经历了中国学校教育百年发展历史,至今仍在沉淀、思考和前行的学校。聚奎学校所在的白沙镇曾经是长江上游着名的水驿,这里行商坐贾、人文荟萃。白沙镇作为水驿兴起的时间也恰是中国近现代化进程启动的时间。在那个社会转型、思潮涌动、文化剧变的时代,聚奎学校创办并发展出一段办学的佳话,铸就了不巧的教育篇章。学校自1880年由聚奎义塾改建为聚奎书院开始,开启了这一百余年的变革历程。聚奎书院的筹建缘于传统观念中重教化兴文风思想对社会的影响,加之白沙水驿经济繁荣社会稳定,地方政府和白沙民众有了良好的教育互动,特别是士绅阶层更是不遗余力促成建院大计。因此,这所学校也深深烙印了士绅家族的荣耀和思想。在国力式微求变图强的思想潮流下,在革命兴起国体变革的社会大势中,学校也迎来了重要转折。1905年,聚奎书院改制为聚奎学堂。1912年,又从聚奎学堂改制为聚奎学校。此时聚奎学校办学已经不仅是制度上的转向,其内在的文化和思想也愈加开放。学校对待新文化和新思想从态度转化为了现实的行动,旧式的教育活动逐步向新教育靠拢。在这期间,学校经历了内部治理制度的重大变革。围绕校产收益和校长人选的争夺,各方势力纷纷开展院外活动,政府、军队、士绅、校友、师生等都在仲张各自的利益。在几经博弈之后,学校于1925年确立了董事会制度作为最终的内部治理制度,平衡了各方利益,平息了各种纷争,让学校走上了专心育人的办学道路,也开创了一段学校办学的佳话。改制以后的学校经营有方,在办学经费、师资力量和硬件设施上均实现了很大突破。由于当时学校背后的邓氏家族有着开明的文化态度和勇于担当的社会责任感,学校吸引了很多名人名师到校任教和讲学。一时间,聚奎学校规模空前扩大,师生当中人才济济,办学成就斐然,获得了社会好评与政府鼓励。教育部和四川省先后多次嘉奖其办学成就,学校也因此获得了四川名校“蜀庠楷模”的嘉誉。学校在达到办学成就的鼎盛之后,受国家内乱的波及而逐渐走向衰颓。学校在1953年被新的国家政府接管,走上了新的发展道路。在被新政府接管的初期,学校处于不断的混乱和调整之中,学校的办学思想被生硬地嫁接上了苏联理念,课程设置也随时在摇摆和变化。这种情况在文革中达到极致,学校教育活动深受其害,陷入了低谷,更是一度停办。在拨乱反正和改革开放到来之后,学校也慢慢从低谷中开始复苏,并逐步努力恢复蜀庠楷模的昔日光景。如同这个时代的其他学校一样,聚奎学校也在摸索着办学活动的规律,找寻教书育人的良方。然而,我们仍旧看到这样的找寻还处在一种迷茫之中,学校变革中的政治影响和意识形态控制仍旧痕迹明显。同时,学校又在以经济为中心的社会转型中进入到了一个价值迷失急功近利的状态。对于回答“如何办好学校”这样的提问,聚奎学校的百年变革历程不是一个不言自明的答案。我们回溯聚奎学校的百年办学历史,可以评价其办学成就的取得来自于外界的参与,来自于内部的制度变革和文化修炼,来自于一种综合的有利。但是要确切回答聚奎学校为何取得如此成就,却始终觉得答案看似清晰却无论如何表述都觉得辞不达意。直至今日,我们仍在对一些细枝末节的东西更加关注,而没有真正走入一所学校变革的生境。于是对待学校变革发展的问题缺乏系统理解,也就只能头痛医头脚痛医脚。聚奎学校从诞生之日起所经历的一系列变革是整个中国近现代学校变革的缩影,对聚奎学校的解剖让我们依稀看到了一条学校变革的理路。聚奎学校是千百万中国学校的代表,这些学校面对社会浪潮、教育改革和文化转型在积极地寻求变革。我们仍旧看到这些变革还没有完全经受住合理性的拷问,仍旧是一种政府主导的政治意志的延伸,仍旧在扭捍作态的摆出各种文化架势。学校今天正日益成为人们抱怨的对象,学校的变革也日益让学校本身不知所措。循迹聚奎学校的办学历史,沿着理论求索的轨迹,我们可以为今天的学校变革提出些思考和建议。今天的学校变革还需要在以下几方面进行必要的改进：首先,要善于从巨大的社会变迁中汲取正向的能量。学校变革既能对社会变迁做出积极的回应,同时又能保持相对的独立性。这需要建立学校变革的稳定内核,这个内核包括了思想观念、文化传承和学校章程等。稳定的内核能有有效屏蔽那些对学校变革有负面作用的外在影响,保持学校变革的相对独立性。其次,要把学校制度变迁引导到诱致性变迁的路上。实现学校变革当中的诱致性制度变迁需要变革的利益相关者们实质的参与变革过程,要经过多回合、多轮次的利益博弈活动,并最终形成多元均衡的博弈结果。第叁,要在形而上下中生成学校文化。学校文化既要有形而上的意识和理念,又要把这种意识理念附着于形而下的方法与器物之上,在形而上下中生成和发展学校文化。
闫飞龙[8]2009年在《中日本科课程的比较研究与课程理论探索》文中研究表明今天的高等教育正发生着深刻变革,保障教育教学质量、创建一流大学是高校面临的重要课题。培养人才是高校的一项最基本社会职能,其核心在于课程。本科课程在高校人才培养上占有特殊地位,一方面在于它是连接中等教育与研究生教育的桥梁,另一方面也是为本科学生进入社会生活作准备的基础。在我国,本科课程的理论研究滞后于实践探索,产生了高校本科课程到底是应该重学术还是重职业,或者是二者并重,如何正确处理专业课程与素质课程的关系等问题。本研究带着这种问题意识,按着从历史到现在,从宏观到微观,从实践到理论的研究思路,综合运用比较研究、文献分析、思辨与实证等研究方法,透视本科课程现象,探讨本科课程构成与开发的基本理论。首先,从课程基本概念入手,在探讨课程相关概念的同时揭示了不同概念背后所隐含的教育理念及其价值取向。在考察科学化、人文化、实用性、批判性和后现代主义等几种经典课程研究范式的基础上,提出了本科课程研究应该以责任为理念,重视满足社会与个人两种基本需求,强调个性化、弹性化、地方化、国际化,将朝着多样化方向发展的新趋势。其次,从历史的角度出发,考察了大学课程形成、中日本科课程模式演变的历史。发现大学课程的产生与发展基本形成了叁条轨迹,一条是职业性的,一条是学术性的,另一条是素质性的。建国以来我国本科课程发展经历了叁个阶段,即:以系科为主的本科课程模式阶段、以专业教育为主的本科课程模式阶段、多样化本科课程模式发展阶段。二战后日本本科课程发展主要经历了一般教育与专门教育相分离的“二·二分段”式本科课程模式、教养教育与专门教育相融合的本科课程模式以及学士课程教育等演变过程。在此基础上,进一步探究了引起本科课程模式变革的内外部主要影响因素。第叁,从现实的角度出发,考察了厦门大学与广岛大学的本科课程现状。进一步了解了厦门大学本科课程属于“模块式”本科课程模式,广岛大学属于教养教育与专门教育相融合的“一贯式”本科课程模式。又通过比较研究,发现两所大学本科教育的目的极其相似,可是,在“通识教育模块”与“教养教育课程”等“非专业课程”或“素质教育课程”设置方面,无论是科目的数量与综合化程度,还是修读方式的灵活性上都存在着较大的差异。最后,在理论层面上探讨了本科课程构成与开发的基本理论,并构建了本科课程开发的基本模式。本科课程的构成与开发,要通过透视本科课程现象,挖掘其根本性的东西,从理论层面上去解决本科课程现实问题。本科课程构成从确定课程目标、选择课程内容、配置课程内容到课程效果评价,环环相扣,每一环节都有其具体要求和价值取向,是一个动态的螺旋式上升过程,它的合理化程度还取决于课程模式的选择与开发。把哲学、教育社会学和心理学等作为本科课程开发的理论基础,进一步探索本科课程开发的可能性、阶段性选择、多样化发展趋势和由谁来开发等基本理论。在内外部影响因素的基础上,阐述了21世纪学士应该具有的基本素质,为本科课程开发提供方向和理念,从而构建了本科课程开发的基本模式。
郑家福[9]2003年在《新中国基础教育课程改革的文化检讨》文中研究说明学校课程作为文化的组成部分，是随着社会文化的变化而变化的。我国的基础教育课程改革在共和国50多年的风云激荡中，在社会政治、经济的强力作用下，几经变化，经历了“以阶级斗争为纲”的课程文化范式到以经济建设为中心的课程文化范式的发展变化，并显示出从文化借鉴→文化自立→文化迷失→文化觉醒→文化自觉五个反映不同文化特征的变革历程。 建国初期的文化借鉴，主要是学习和借鉴苏联基础教育课程改革的经验，改造旧课程，重建基础教育课程，以确立新中国基础教育课程的社会主义性质。建立起了课程管理高度统一的、以学科课程为主的、对新中国课程发展影响深远的基础教育课程文化模式和课程体系。但本期基础教育课程改革本以文化借鉴为特征，却失去了文化借鉴须“取彼之长，为我所用”的最本质的意义，变成了不加选择的机械照搬和全盘的“苏联化”，忽视了文化部类，文化生态、文化传统对课程改革的重大影响。由此造成了苏联式的课程体系与中国的传统文化、与现实文化、与新中国改革者们的教育理想的严重失衡，埋下了此后“教育革命”的祸因。 20世纪50年代未到60年代中期的文化自立，主要是探索我国基础教育课程的本土化模式，以实现我国基础教育课程文化的自主与自立。从实质上讲，这是一个把前苏联的课程思想和课程模式与中国基础教育课程实际会通与融合，使前苏联的课程思想和课程模式转化为我国基础教育课程实际的一部分，并困而体现出中国本土特征的过程。课程改革本土化立场，是课程改革的根本。本期豹教育课程改革，经过一系列的调整与改革，扬弃和创新，打破了前苏联式课程编制和课程管理模式，初步形成了具有时代性的本土化课程体系。然而在改革过程中，由于没有很好理解课程本土化必须坚持的基本原则，致使本期课程改革存在着许多问题。课程改革必须坚持的基本原则就是扬弃与创新相结合，要以扬弃和创新为指导达成课程的本土化。也就是要抛弃中西对立、体用二元的思维模式，以开放的胸襟、兼容的态度对外国课程文化的组成要素和结构形式进行科学的分析和筛选，根据我国基础教育课程建设的实际需要，发扬教育理论工作者和实践工作者的主体意识，经过辨证的综合，创造出既有本民族特色又充分体现时代精神的新课程体系。而本期课程改革是在一种文化相对封闭和“左”的文化思潮泛滥的情况下进行的，对外国文化特别是西方资本主义文化、传统文化采取了一概排斥的态度。固此，这并不是严格意义上的课程本土化探索。本期课程一方面仍留有抹不掉的苏联痕迹，另一方面又浸透着强烈的“左”的文化思潮（主要是阶级斗争）的影响，并开始了“教育革命’的序幕。 “文化大革命’时期的文化迷失，表现为对前17年基础教育课程改革成果的自我否定，以及对传统文化形式和一切外来文化形式的否定，并异化为一套新型的‘革命化”的课程文化模式。本期基础教育课程改革从本质上讲是毛泽东个人晚年社会理想和教育理想付诸实践的产物，它是以革命的方式进行的，并带有明显的乌托邦特征。它并不是对当代中国驰教育课程本土化和现代化的追求，而是以往课程本土化和现代化探索的中断，是为解决基础教育课程中出现的各种突出矛盾和问题所做的一次大胆而激进的尝试，是“以阶级斗争为主课”的课程文化范式极端发展的结果，也是与当时世界课程改革与发展的潮流背道而驰的。 随着“文革”的结束到20世纪80年代中期，中国人民从文化迷失的痛苦中醒悟过来，重新开始了基础教育课程现代化的探索。经过艰苦细致的。拔乱反正”工作，基础教育课程逐步恢复了“文革”前的课程模式。本期基础教育课程改革由于以恢复正常的教学秩序和学校课程设置为目的，其基本上是对“文革”前课程模式的恢复，困此，“文革”前的课程模式所存在的问题，在本期课程改革中并未有多少实质性的改变。但与“文革”前的课程改革相比，又有两个本质的不同：一是本期课程改革是人们在经历了“文革”十年文化迷失的痛苦而开始对自身的文化建设与发朋了逐步正确的认识后的文化行为，二是本期脚改革是在人们彻底摈弃了“以阶级斗争为纲”的文化范式并确立了以经济建设为中心的文化范式的宏观背景下进行的。因此，本期酬教育瓣改革既是“文革”前驹教育课程本土化探索的继续，也是中国人民有意识地致力于基础教育课程现代化的开始，它并不是“文革”前驰教育课程文化模式的简单重复，而是更多地体现了当时文化发展的新特征，突出反映在课程内容对人类文化的选择、课程观念和课程活动形式等所发生的一系列新变化上，并开始注意到文化部类、文化生态、文化交流、文化遗产对课程改革的意义。 自Zo世纪80年代下半期至今所进行的课程改革，是中国人民在对本民族文化有“自知之明”和对世界文化有正确的认识和把握之后，为顺应世界课程改革和文化发展的趋势而创建具有中国特色社会主义现代基础教育课程体系和现代新文化所进行的科学探索，是一种自觉的文化行为，其目的是为了
参考文献：
[1]. 对提高师范院校初等教育专业政治课德育效果的思考[D]. 徐丽华. 内蒙古师范大学. 2002
[2]. 对提高师范院校初等教育专业政治课德育效果的思考[J]. 徐丽华. 内蒙古师范大学学报(教育科学版). 2003
[3]. 世纪回眸1900-1999中国教育人物志 1900-1999中国教育大事志[J]. 李剑萍, 傅海伦, 张学强, 瀚青, 王国新. 山东教育. 2000
[4]. 中等艺术学校学生思想政治课学习现状原因分析及对策研究[D]. 杨明珠. 云南师范大学. 2005
[5]. 二十世纪中国学校音乐教育发展研究[D]. 马达. 福建师范大学. 2001
[6]. 新中国中小学教师法规研究（1949—2000）[D]. 涂怀京. 华东师范大学. 2003
[7]. 找寻失落的“蜀庠楷模”[D]. 田晓伟. 西南大学. 2014
[8]. 中日本科课程的比较研究与课程理论探索[D]. 闫飞龙. 厦门大学. 2009
[9]. 新中国基础教育课程改革的文化检讨[D]. 郑家福. 西南师范大学. 2003
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