我国网络远程课程十年研究综述，本文主要内容关键词为：课程论文,我国论文,网络论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009－5195（2011）02－0033－07 doil0.3969/j.issn.1009－5195.2011.02.006
由普通高校实施的网络教育和由广播电视大学实施的现代多媒体远程教育合称为网络远程教育。（丁新，2009）据此，我们把网络教育的课程与远程教育的课程合称为网络远程课程。网络远程课程是网络远程教育的核心和载体，也是网络远程教育由试点转入常规办学（曹凤余，2008）之后，实现内涵发展、质量提升的重要途径。当前，网络远程教学改革进入“攻坚阶段”，因而有必要回顾我国10年（2000－2009）来网络远程课程的研究状况。
一、研究概况
笔者以“课程”为题名，通过中国学术期刊网对中国电化教育、电化教育研究、中国远程教育、开放教育研究、现代远程教育研究、远程教育杂志、现代远距离教育等专业期刊2000－2009年发表的所有论文进行检索，共检索到网络远程课程的研究文献570篇。根据课程的设置、设计、开发、建设、实施、评价等6个基本环节，对这些文献进行分类整理，统计如下：
除去3篇重复发表的文献，实际文献567篇，年均发表56.7篇。由上表可知：
第一，年均文献发表数呈抛物线特征。前8年的文献数持续上升，2007年为抛物线的顶点，而2008、2009年的下降速度与2005年、2006年的上升速度几乎一致。2006－2008年的课程文献数偏高，与2005－2007年电大远程教育试点项目的终结性评估和2007年开始的精品网络课程评比有密切关系。
第二，文献类别分布严重不均。10年来，课程的6个方面平均文献数为95篇，但课程设计的研究文献达201篇，占总数的35.2％，是类别平均数的2.11倍；课程建设、课程实施分别占总数的21.22％和21.57％，是类别平均数的1.27倍和1.29倍。相反，课程设置、课程开发和课程评价的文献数则严重偏少，分别占总数的3.33％、10.35％和8.24％，是类别平均数的0.2、0.62和0.49。
二、课程内涵
以“教”为中心的课程观在国内网络远程教育界一直比较流行，如教育部对网络课程的定义是“通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动总和”，（叶红英等，2004）它包括“教学内容和网络教学支持环境”。（冯秀琪等，2001）还有人认为课程则是“为了达到一定的培养目标所需要的全部教学内容与教学计划”。（何克抗，2004）
近年来，研究者注意到学科内容与学习资源共同构成课程内容，学习活动、导学服务共同构成课程活动，而网络平台和非网络的支持环境则构成课程环境。严冰教授提出网络课程应当包括学习资源、学习环境、学习过程和学习支持服务。（郝丹等，2008）我们认为，网络远程课程是在网络远程环境中围绕某一学习科目而形成的，以“学”为中心的学教理念、学教目标、学教内容、学教活动、学教环境和学教评价的统合。此外，课程的诞生是经由人们的设置、设计、开发、建设、实施和评价等系列操作形成的，需随时迎接因网络技术、教育技术、社会要求和学习者需要等变化而产生的挑战，保持与时俱进的观念更新、技术革命和行为创新。因而，网络远程教育界既要树立静态的课程观，做到以“学”为中心去统合课程的理念、目标、内容、活动、环境和评价等内涵，还要树立动态的课程观，做到以设置为龙头、评价为杠杆、设计为核心，开发、建设、实施为过程，不断提升课程质量。
三、课程设置
课程设置的质量高低是决定教学质量高低的首要因素。（潘焦萍，2002）课程如何设置？陈显通（2000）主张分层设置；路晓梅（2000）主张实行基础课、核心课、任选课，用横向扩张式结构满足不同学历层次的沟通，使课程体系具有弹性和张力；韩月玲（2005）提出以培养目标为着眼点建立“平台＋模块”的课程结构体系；朱书强等（2006）从学习方式的角度主张把“灌输”式的课程内容变为接受、讨论和课题研究并重的课程内容；陈小兰等（2007）提出应开设适当的通识课程，并加强课程实践环节；丁兴富等（2009）针对教育形态及其课程设置多样化的发展趋势探讨了课程设置的分类指导。值得注意的是，郭鸿（2006）首次提出摆脱传统的“学科本位”课程观，建立面向行业、适应岗位（群）、基于能力培养的新型课程体系。
放眼世界，程陵（2001）比较了中国电大和日本放送大学的课程设置；张舒予等（2004）介绍了英国远程教育灵活高效的课程体系；齐坤等（2007）分析了英国开放大学信息技术专业课程设置；肖俊洪（2009）介绍了英国开放大学的经验做法。研究认为英国开放大学的模块化课程设置方式以及灵活的学分制度便于学生自主选择课程，层次化的证书体系又能够很好地满足不同学生对认证、学历和学位的不同需求，充分体现了以学生为中心的办学理念。
以上表明，研究者最初注重根据专业培养目标来设置课程，后来注重根据学生的学习、选课、获证等多种需要来设置课程。前者体现了专业培养目标的定位要求，后者体现了以“学”为中心的开放要求，今后则需要更加全面系统的研究。
四、课程设计
对课程设计的研究是网络远程课程研究中最有活力的部分，10年来先后涉及课程设计反思、课程理念、课程内容、课程资源、学教过程、学习环境、学习支持服务等内容，形成了以“中国法制史”、（吴丽娟等，2003）“计算机维护与维修” （刘远东，2008）等近20门课程设计的实践研究，产生了38种之多的课程设计观。限于篇幅，这里主要综述课程设计反思和课程设计观。
在课程设计反思上，阎平（2000）指出远程课程存在重体系、轻需求，重过去、轻现实，重认知、轻情感，重结果、轻过程等问题，主张简化课程内容，按照有利于学生自主、选择和开放这三个学习原则来优化课程结构，并细化包括课程内容、学习形式在内的整体设计。李盛聪（2002）指出远程课程设计存在缺乏开放性、针对性、艺术性，忽视个别化、交互性学习，以学科逻辑为中心而忽视社会生活教育和实践教学，以社会、教育、教师为中心而轻视学生的需要和生活，重教材轻资源等问题，提出：以“成人”为基点，以职业、实践为方向，以问题教育为核心来构建课程，从课程目标的发展性、课程方式的自主性、课程内容的创新性、课程形式的艺术性、课程交流的情感性、课程技术的多媒体性、课程评价的多样性以及课程服务的全程性等方面进行系统整体的设计。此后，谢绍平等（2006）提出应以建构主义为基础，以“学”为中心，考虑课程内容、教学对象的差异性，充分发挥多媒体的优势，加强对远程学习者的监督，加强交互性。笔者认为，这些见解值得重视。基于开放本质的整体设计和基于成人特色的学教设计，是课程设计的两大方向。
在课程设计观上，国内探索丰富多彩，现选录如下25种（见表2）：
10年来，研究者们呕心沥血，网络远程课程的设计研究蔚为大观。我们认为，网络远程课程是一种极其复杂的课程形态，任何单一的设计理念都难以适应其复杂要求，今后的设计理念应努力实现7大整合：一是适应社会经济发展对人才培养目标的客观要求；二是贴近成人学习对象的特点和需要；三是突出网络远程教育的本质特点；四是容纳学习理论、学习心理的最新成果；五是运用先进的网络技术；六是运用教育设计的思想；七是适应学习型社会的开放学习需要。
五、课程开发
在开发认识上，研究者先后提出16种观点：课程开发需要进行需要性、经济可行性、多媒体选择组合性等一系列的科学决策；（施志毅，2000）信息技术条件下所开发的课程应具备目标素质化、类型综合化、选择多样化、内容多媒体化、交流国际化等时代特征；（马开剑，2000）应用软件工程的管理思想进行管理以实现有序开发、提高效率；（李文莉等，2002；李宁等，2005）运用系统工程方法，实行项目建设规划、素材文件格式、素材集成环境、成品验收标准、课程运行环境等5个统一；（郑世珏等，2003）考虑课程理论、现代信息技术的深入影响；（李康，2003）协作开发以实现资源共享，提高开发的效率与质量；（马武等，2004）将远程教育理论、学习理论和教学设计理论融入到课程开发的具体“策略”中；（徐
，2005）发挥教学设计的作用；（李泰峰等，2006）实现“有序共建，有偿共享”，建构信息化课程资源发展中心；（黄黎明等，2006）以用户为中心进行开发；（王佑镁，2006）满足无限开放学习需要，开发无障碍网络课程；（黄璐等，2007）运用PDCA模式持续改进开发绩效；（宋立公等，2007）；制定网上课程蓝本，提供开发基准（张伟远，2008）走平民化、低成本的网络课程开发路线，建设会用、易用、好用的网络课程；（武和平等，2008）基于工作情境、反映学生职业需求的开发；（曾兰芳，2009）基于混合式学习，制作课程“实训包”；（张学波等，2009）“工学结合”，整合课堂学习与校外工作经验。（王超等，2009）
在开发模式上，研究者提出了7种模式：协作开发模式；（马武等，2004）目标模式；（杨开城，2004；武法提，2006）基于教学设计的开发模式；（徐，2005）教学设计与课程开发的合作模式；（张培等，2007）PDCA循环模式；（宋立公等，2007）网上课程蓝本制定模式；（张伟远，2008）基于个别化学习需要的开发模式。（黄复生等，2009）
在开发实践上，形成了“远程教育学基础”、（陈丽等，2006）“医学概述——走近医学”（北京大学医学网络教育学院，2006）等10余门课程。
在开发队伍上，提出：建设优秀的网络课程开发队伍；（胡晓虹，2003）研发群体的结构、人员素质、任务和职责；（朱敬东等，2006）明确远程教育课程资源开发中的关键角色及其主体间性。（朱祖林等，2008）
以上表明，已有研究更多地把课程开发视为一个独立的项目工程或制作过程，研究重心侧重于开发的操作过程和过程管理，在以“学”为中心的开发理念上还没有深入下去，并且与课程理念、课程设置的研究显然存在脱节现象。
六、课程建设
在课程改革上，近年来的主要探索有：一是基于当代信息技术的课程信息化改革实验；（桑新民等，2000）二是基于成人素质教育理念的课程改革，提出针对性、发展性、实用性、科学性等改革原则，（阎平，2000）克服课程重理论、轻实践，重形式、轻实效等流弊，（刘爽，2003）减少学术性、增加实践性教学；三是基于网络大学与全日制大学课程的融合，（卢锋，2001）实现学院内部夜大、函授、自考、网络教育、远程与继续教育和职业技术教育等方面的课程整合共享；（郝丹等，2008）四是基于应用型人才培养目标的课程改革，引入行业资格认证考试，（刘凡丰，2003）在学历课程中融入职业资格证书课程并推进现有课程的双证改造。（李林曙，2009）显然，第一、三种改革有利于拓展网络远程课程的建设范围，加速原有的传统课程朝着网络远程方向发展；第二、四种改革有利于提高现有网络远程课程的目标定位，促进网络远程课程朝着社会满意度高、市场适应性好的方向发展。
在课程创建上，有6大事件直接影响着网络课程建设的方向、规模和深度。一是试点前期对三分教学模式（即网络课程、自主学习和面授导学）的推崇，导致2005年前的网络课程绝大多数等同于网上课程或课程上网，远程多媒体课程接近于教材搬家；二是试点后期的中央电大试点项目终结性评估，导致以多元化教学模式来引导或改进远程多媒体课程建设；三是由教育部2000年启动的“新世纪网络课程建设工程”和2003年启动的精品课程建设，加速了网络远程课程的建设步伐，形成了以名校、名师、名课为基础的特色发展；四是2007年开始的国家网络精品课程评比，推动网络远程课程建设“更强调学习者的特征分析，更强调学习的支持服务，更强调学习活动的组织”；（谢幼如等，2008）五是受美国麻省理工学院“课程开放计划”的影响，教育部于2003年秋成立“中国开放式教育资源共享协会”，翻译出版了数百门课程，极大地推动了网络远程课程建设的开放与共享；六是自2007年以来国内外基于Web2.0网络技术的探索实践，推动了网络远程课程建设向着以“学”为中心的建构学习方向发展。在这些事件的影响下，国内对网络远程课程建设的探索达25种之多（见表3）。
由上表可见，自2005年以来的网络远程课程建设正向着资源化、环境化、立体化、协作化、开放化、精品化、Web2.0的数字化等方向发展，呈现出多元态势的活跃局面。但是，我国现有网络远程课程建设整体水平不高，不少研究者反复调查指出其中所存在的诸多问题。黄荣怀提出网络教育的课程资源（课件）很多学生根本就没有去看，完整学习过一个课件的学生比例不到30％；陈庚归纳出目前网络课程存在普遍缺失课程建设的整体规划、教学设计水平有待提高、教学活动和支持服务仍需加强、优质资源的共享程度仍然很低等薄弱环节；任为民指出现阶段的网络课程存在定位和设计思想不明确、对学习者的特点和需求了解不够深入、缺乏精心的教学设计等问题。（郝丹等，2008）
七、课程实施
10年来，对课程实施的研究主要集中在教学设计、教学模式和教学的组织实施上。
就教学设计而言，2007年之前有4种研究角度：结合具体的学科教学，基于网络教学的特点，基于学习者的导学助学需求（孙建华等，2002）和基于价值性、主体性和控制性等评价维度。（徐皓，2000）2007年以后，研究的理论性和实用性显著提高，先后有：为学习设计教学；（朱祖林等，2007）基于关联主义学习理论的网络课程教学设计；（陈君贤，2007）面向应用的项目实训设计；（齐幼菊，2007）基于知识管理的教学设计；（陈建军，2007）掌握学习与建构学习两种不同倾向的导学设计；（胡志金，2008）教学策略的分类设计（杨在宝等，2009）等。
就教学模式而言，10年来的探讨先后有22种模式，见下表。
就教学的组织实施而言，10年来的主要探索有：学生自评与互评方法，网络课程的传播策略，以课程为单元组织教学，教学交互；（陈丽，2004；肖俊洪，2006；况姗芸，2006；丁兴富等，2009，等）跨校选课、学分互认；（应宏，2004）学生自主择课；网络课程的学习适应；（王永辉等，2004）网络课程在教学中的不同应用层次；（张剑平等，2005）学习支持策略；（庄报春，2005）学习动机的激发和保持策略；（刘洪莉等，2006）基于流媒体技术的网络课程资源的组织与应用策略；（刘林沙等，2006）网上学习评价策略；（王延等，2006）在线课程的实施与管理；（Karen Hallett等，2006）协作学习过程；（王晶等，2007）校际协作网络学习共同体的设计；（李翠白，2007）网络环境下合作活动学习；（黄甫全等，2007）网络课程中非结构化学习资源有效应用；（武法提等，2008）网络化形成性考核评价；（陈军等，2008）基于课程的在线学习共同体研究；（高丹丹等，2008）远程教育课程导学导师制的学生接受度（张景韶等，2009）等。
以上足见，10年来学教活动的探索相当丰富，但不足的是偏重于教的活动研究，对学的活动研究不多，对学的实际问题研究不够。由于缺乏课程实施机制和实效研究，人们并不注重这些成果的转化与推广，许多研究往往重理论、轻试验，对网络远程课程的发展缺乏推动作用。
八、课程评价
课程评价是教学工作运行机制和教学质量保证体系的有机部分。10年来，国内研究主要集中在以下三个方面。
1.评价原则 2000年中国电化教育协会在评审网络课程和网络课件时首次提出开放性、共享性、交互性、个性化和更新频率高等原则。朱凌云等（2002）提出全面、客观、唯一等三条原则。熊吉忠等（2006）提出6个原则，即：与目标一致性、可操作性、全面性与重点性相结合、体系内指标的相互独立性、发展性、基本评价与特色评价相结合。周伯华等（2008）提出：评价应体现网络的特点，多种评价形式相结合；预评价（自评）与再评价（专家评）相结合；评价与反馈相结合。宗国升（2009）提出网络课程学习跟踪评价的5个原则：评价项目与学习目标相结合、定量与定性相结合、形成性评价与总结性评价相结合、学生积极参与、网络学习评价与传统学习评价相结合。
2.描述性指标 这方面的研究一是翻译国外评价标准，如美国“网络教学的指导方针”和“在线课程发展评估的方针”，（曹梅，2001）Roblyer等人的远程教育课程交互性评价标准，（钱万正等，2002）英国“远程学习质量保证指南”。（张进宝等，2003）二是提出评价维度，如教、学、技术应用、性价比4个维度；（胡晓虹，2003）理念、开放性、交互性、共享性、协作性、自主性、目的性、结构性、时代性、人性、参与度、创造性、高情感性与主题性14个维度；（马治国，2004）建构主义视角下的学习过程、组织方式、技术与资源、学习效果4个维度。（邱阳等，2009）三是构建指标体系，如远程教育课程评估指标体系，（杨亭亭，2002）基于梅瑞尔首要教学原理的课程评价体系，（冯秀琪等，2005）基于多元智能理论的以多元智能、课程本身要求和技术性为维度的指标体系，（马晓玲等，2007）2007年教育部公布的精品课程评审指标体系。四是基于过程统合的指标体系，如李葆萍等（2004）根据各种学习与教学理论，结合自身工作实际，推导出理想网络课程评价体系的9个维度（课程、资源、活动设计、工具支持、课程管理、系统、安全、界面和文化）；王朋娇（2006）提出的设计评价、实施评价和效果评价相统合的“三螺旋”结构体系；张伟远（2009）基于质量保证的计划评价、开发评价、过程评价以及成效评价构成的4阶段模式。
3.量化性指标 滕霞等（2003）提出4个维度（课程内容、教学设计、界面设计、技术）、32条量化指标、针对网络课程产品的“质量评价规范”；董艳等（2003）提出6个维度（教学设计、教学内容、可用性、技术性、媒体特性和文档资料）、3级量化（分为必选项、可选项和鼓励选项）的指标体系；谢幼如等（2003）提出4个一级指标（教学性60分、可用性20分、技术性10分、艺术性10分）的评价体系；魏志慧等（2004）提出5个维度（媒体界面的交互性、学生和学习资源的交互、社会性交互的教学设计、教师的参与程度和学生的参与程度）、47个指标的教学交互质量评价体系；刘秀琴（2005）提出6个系统（各系统比重：教学系统0.4、音视系统0.2、交互系统0.1、支持系统0.1、评价系统0.1、传输系统0.1）的绩效评判标准；邢红宇（2006）提出4个维度（教学设计、课程内容、界面设计与技术性评价）、32个子项的指标体系；教育部2009年新公布的网络教育精品课程评审指标，采用等级量化法、百分制记分（综合评审占80％，特色及政策支持占20％），其中综合评审包括教学理念与课程设计、教师队伍、教学内容与学习资源、教学活动组织与实施、学习支持服务和教学效果等。
此外，近10年还有学者在评价系统上研究在线评价的主体多元化、方式多元化、过程透明化、统计自动化、绩效改进化等功能设计；（童霞等，2004；曲林林等，2005；胡水星，2005；李兴敏，2009）在教学评价的试验上探索学习内容、学习者、学习模式的分层适配（张岩等，2004）和以能力培养为核心的计算机类课程学习测评；（史红星等，2008）在评价方法上广泛应用模糊评价法、层次分析法以及近来出现的序关系分析法。（王俊生等，2009）
以上足见，经过10年的不懈努力，网络课程评价研究取得了很大进展，存在的主要问题是在评价指标和量化标准上因各自为政而出现重复研究，评价目的则多数是为了评质定级而不是反馈改进。（周伯华等，2008）
九、思考
纵观10年来网络远程课程研究，笔者深感有5个深层次的问题亟须解决：
1.课程观问题 近年来，持续高涨的关联主义、终身学习、泛在学习、普适学习和学习型社会等学习理论正改写着已有的课程观。面对这些变化，与社会发展、数字技术联系最为紧密的网络远程教育则首当其冲，静态的、学科的、知识化的网络远程课程观显然难再适应当今变化，我们应尽快树立动态的、学科开放的、学习化的网络远程课程观。
2.研究视野问题 新的网络远程课程观要求具有全程、综合、以“学”为中心的研究视野，那种单一、孤立地为设计而设计，为开发而开发的研究是不适宜的，以“教”为中心的研究更是不恰当的。
3.研究机制问题 新时代呼唤专业化的团队研究，我国应尽快建立有统一组织、统一部署的网络远程课程研究机制，以前那种单兵作战、各自为政的研究局面将难以适应《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中的相关要求。
4.研究风气问题 面对网络远程课程的新发展和新需要，研究者们应更加注重试验研究，更加注重理论研究的争鸣与辩驳，那种只重理论建构、只管相互唱和的研究风气既浪费人力，也危害远程教育事业的发展。
5.研究成果问题 研究成果的转化与推广既提高生产力，也提升研究动力。我国网络远程课程研究应注重研究成果的及时转化。国家及远程教育界应加大试验研究和实验推广方面的成果评比，加速研究成果在远程高校课程活动中的转化与应用，从而更快更好地推动我国网络远程教育的发展。
收稿日期：2010－12－01
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