走出困境的选择：新编高中思想政治教材三大看点，本文主要内容关键词为：三大论文,思想政治论文,看点论文,新编论文,困境论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G623.15 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2007)03-0055-07
如果从知识、能力、情感态度价值观三个维度来表达课程目标，将其解读为基础教育课程改革的一项标志性成果，由此阐明思想政治教材的编写原则，应该更为清晰了。其一，思想政治观点，作为情感态度价值观目标的主体，是要优先考虑的目标；其二，不囿于学科理论逻辑和概念体系，更顾及学生生活逻辑和话语系统，以能力发展目标主导相关知识的整合；其三，学科知识是教学的基础性目标，服从于情感态度价值观目标的设置，服务于能力发展目标的实施。这无疑为教材的编写奠定了新的方法论基础。然而，内容“偏、难、深、旧”，毕竟是长期困扰教材建设的痼疾，施以什么“猛药”才能根除顽症，对于教材的编者来说，仍极富挑战性。经过两年多的实验，审视新编高中思想政治教材走出困局的选择，至少有三大看点：优化案例；淡化定义；强化辨析。
一、优化案例：“重点”与“讲点”
面对新教材，如何确定和把握教学重点，无论在理念层面还是在操作层面，从来都是首要的话题。
（一）在理念层面，我们论证新教材的编写思路，曾归纳出两个鲜明特点：凸显观点，关注过程。这也是确定和把握教学重点的方法论原则
所谓观点，作为目标设置的要求，不能把它仅仅归结为学科观点，而应凸显其引领价值导向的意义，即思想政治观点。我们知道，改变过于看重知识传授和学科体系的课程模式，处理好生活主题与学科知识、生活逻辑与理论逻辑的关系，努力使学生获得基础知识与基本技能的过程，同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，这是各科课程改革的共同追求。但经验告诉我们，偏于知识的理论性，可能导致价值判断的目标虚化；偏于知识的应用性，可能导致价值判断的目标淡化。而用思想政治观点来统领、统筹知识点，意味着坚持马克思主义基本观点教育这一核心价值，是体现思想政治课程性质的特定原则。教学固然要寻求学科专业知识的支撑，但它必须服从于思想政治观点目标的设置。
比如，在《文化生活》的教学中，需要凸显以下这些基本观点。
●准确理解文化概念的内涵的观点。
●确切阐明文化对国家发展和个人成长的重要性的观点。
●正确认识传统文化以及文化多样性的观点。
●高度重视创新在文化传承和发展中的意义的观点。
●充分肯定中华文化的作用、特点和价值的观点。
●大力弘扬和培育中华民族精神的观点。
●理性看待当前文化生活的观点。
●牢牢把握先进文化的发展方向的观点。
●重视思想道德修养和思想道德建设的观点。
所谓过程，作为目标实施的要求，不能仅仅视为理论逻辑的演示过程，而应更关注学习主体亲历亲为的思维和操作过程。新教材以生活主题为出发点、以达成基本观点为落脚点，从而赋予“过程”特定的功用：充当连接这两个端点的“桥梁”或“纽带”。而架设桥梁、编织纽带的过程，就是鼓励学生主动参与、乐于探究，培养自主获取新知的态度和能力的过程。具体讲，这个过程既不同于现成理论体系的浓缩，也不同于孤立事例与观点的叠加；确定教学重点的“原点”，不仅来自学科的学术规范，更来自思想政治观点的价值判断；达成基本观点的途径，不违背理论逻辑的演绎和推导，更注重学生主体思维的启动和引导。可以说，这是一种以“能力发展为主导”而不是以“学科体系为主导”的组织形式；或者说，这是一种以“学习过程为主线”而不是以“教书过程为主线”的组织形式。同样是进行马克思主义理论教育，高中思想政治课之所以不同于高校政治理论课，就在于此。
根据笔者参与新教材编写的体会，在课程改革的大背景下，如果有一种新的设计思想最集中、最充分地反映了“凸显观点、关注过程”的新特点，那就是以“案例”为载体、被称为“内容活动化”或“活动内容化”的构想。在新教材中，这种案例以启动和引导思维活动的方式呈现出来，包括事例、数据、现象描述等常识性素材的运用，穿插在课文之间、采用统一的字体和格式规范，我们称之为“活动框”。活动框的内容与课文密切关联、相互呼应、浑然一体，并提供引领学生思考问题的路径、运用资料的方法和共同探究的策略，以及解释各自想法的机会，是实施过程性目标的主要环节。
需要指出，对于学生来说，不是所有的思维过程都具有理论升华的意义，所以，案例需要优化。唯有优质案例，才能真切展现内容目标的重点，从而极大提高教材使用的效率和效果。再者，教材案例的意义之所以胜于教案、学案，就在于它集教案、学案的功能为一体，又以其经典性、综合性、拓展性充当着承载教学内容的主体、开展教学活动的依托、实施教学评价的形式。因此，依笔者之见，案例设计对于新教材编写的作用，怎么估价也不会过高，以至在专业技能方面我们可以这样说：新教材编写成功与否，很大程度上就取决于如何优化案例并使之结构化、系统化的努力了。
范例：绿色油田——“西峰模式”
●主题：从四个必修课程模块的综合视界，解读“科学发展观”。
●呈现方式：可采用并列图示和递进图示的方式。
●意义提示：大庆在东北，是20世纪艰苦创业的旗帜；西峰在西北，是21世纪科学发展的旗帜。
●从中可以提取的基本观点。
价值观：价值取向的变与不变。（比较典型人物：王进喜、王启明、王道富）
循环经济：概念和意义。
构建和谐：人与人，人与社会，人与自然的关系。
以人为本：执政理念。
（二）在操作层面，既要致力于思想政治教育目标的把握，又要着力于学习过程的引导。这是我们实施教学和评价的根本指要
通常，一提教材内容就会想到知识点；一提案例素材，总会问到考不考。似乎是知识点、考点，才是“讲点”。但是，根据新教材“凸显观点、关注过程、优化案例”的理念，所谓重点的确认，不宜简单地归结为学科框架内的“知识点”或“考点”，也不能机械地通过知识点的圈定“划出来”，而需要依托案例在综合把握“思想政治观点”的视野中“讲出来”。如此重点之操作，处理好“观点”与“讲点”的关系至关重要。仍以《文化生活》为例，归纳起来，大体有以下三种情况。
1.知识点本身不一定是讲点，支持观点的知识点才是讲点
有哲学知识而不是讲哲学，有历史知识而不是讲历史，有文学知识而不是讲文学，有艺术知识而不是讲艺术，这正是作为思想政治课的文化生活课程的特点。据此，就赋予内容目标的意义来看，教材中相关学科知识即便被列为知识点，也是首先取决于它所支撑的思想政治观点，然后才考虑它在各自学科领域中的经典性。比如，讲中国文化的特点，不是讲中国文化史或中国文化学，而是为了支持“源远流长、博大精深”这种观点，其相关学科的知识点不必求全、求系统，够“管用”、够“典型”即可。又如，讲传统文化的表现，是为了说明文化继承的意义，支持“取其精华、去其糟粕”这种观点，而不是系统探讨传统文化的学说，“面面观”而已。同理，讲文化赏析，或文学、或戏剧、或音乐、或文物等，都要注意避免迷失思想政治教育的目标。在笔者看来，学习探究之道之所以不同于学术探究之道，本课程的知识点之所以不同于历史课、语文课、艺术课的知识点，其根本区别就在于此。
2.观点本身固然是讲点，支持观点的案例素材也应成为讲点
阐述观点，有的要倚重相关学科知识来支撑，有的则直接凭借案例素材来支撑。
例如，教材讲中华文化时多是正面的事实性描述。这样做既出于强化正面价值导向，也出于降低教学难度和评价要求的考虑。但这并不意味着讳言负面的事实、忽视“讲理”的内容，教师可以根据教学实际，着眼分析能力的提高，拓展相关内容。如果说教材采取事实性描述，是因为分析性阐述目前并没有成熟的说法而不宜作为目标设置来要求，那么教师在施教过程中可以、也应该自行提供分析性讲述，帮助学生认同“文化的力量深深熔铸在中华民族的生命力、创造力和凝聚力之中”的观点。
又如，对于文化建设的内容，难免有些政策性较强的所谓“文件化表述”，但从现实生活中到处有文化选择的切身感受看来，其间并不乏“生活化”的内容。如何理性地走进大众文化，如何辩证地看待主旋律与多样化，如何寻求知识文化与思想道德的互补等，都是可以展开话语的“讲点”。只是这里的“讲点”，实际上不是替“文件化表述”“背书”，而是发掘小故事中寓意的大道理。如，讲“把握先进文化的前进方向，坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位”这样的大道理，并不是要求从理论上阐述马克思主义哲学，而是基于历史课和政治课相关内容的教学基础，通过以史为鉴、由史立论的方式，直接归结出这样的观点。
可见，从达成观点的效果来看，“讲事”与“讲理”殊途同归。这不是“不明事理”，而是“以事明理”。当然，同样要注意，不能就事说事，而要就事说理。说相同的“事”有不同的学科之理，思想政治课之所以不同于历史课、语文课、艺术课，也在于此。
3.案例素材本身不一定是讲点，发掘素材的意义才是讲点
我们称教材重点的操作离不开“活动框”中的案例素材，并不是指其自身的常识性，而是指凭借这些素材所引申、提炼、发掘出的意义，即支持相关观点的意义。正是在这个意义上，我们强调运用这些素材的“活动框”设计，同表述观点、原理、结论的文字有直接的相关性，是构成教材正文不可或缺的部分。同时，我们又认为，用什么、如何用、用多少，可由教师灵活处置。有些素材，因其经典性而选入教材，但其常识性未必承载本课程的目标设置。如，讲人口迁徙对文化传播的意义时，有教师认为，“山西洪洞大槐树”的事例更富有生活意味，于是就替换了原来的例子，这当然可以。教材中凡此常识性素材，意犹未尽者，可以自行补充；过于陈旧者，可以自行更新。唯有支持相应观点的意义之引申、提炼、发掘及其过程，作为讲点，一般是不能省略，也是不宜变更的。
把握教材重点，凡支持基本观点而提供的知识点或素材都是讲点，同时又不能拘泥于教材所提供的讲点。就教学而言。面对“讲什么”和“如何讲”、“泛泛讲”或“没得讲”等问题，教材留给教师调控的空间是很大的，发挥主动性、创造性的机会是很多的。就评价而言，以基本观点的确立为准则，教材所展现的内容目标应该是明晰、可操作、可把握的，完全没有必要在学科理论上无限扩展、“深挖洞、广积粮”。
二、淡化定义：“难点”与“疑点”
“学政治”怎么变成了“背政治”？究其缘由，有一个人所共知的死结，那就是讲概念总走不出“背定义”的怪圈。
比如，讲法律概念，如果定义为“法律是上升为国家意志的统治阶级的意志”，则需要知道什么是国家、什么是国家意志、什么是阶级。又如，讲资本概念，如果定义为“资本是能够带来剩余价值的价值”，则需要知道什么是商品价值、什么是劳动力价值、什么是剩余价值。这对于专业人士来说，必定深知其间凝结着多少学科理论的含量。可对于中学生来说，大概只能死记硬背了。然而，背学术概念不像背唐诗，不能先背下来留待今后乃至今生慢慢品味，背下来的概念定义，大都不会长久留在记忆中。何况还有“信不信”的问题需要解决，这又是思想政治课程特有的使命。考虑到基础教育的实施与其说是完成规定学业，不如说是为今后的学习提供基础性的新起点，这种背定义的效果更是负面的。显然，凡属“深挖洞，广积粮”的理由，盖出于此。
根据《现代汉语词典》的定义，“概念，是思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。”那么，正确地把握概念或把握正确的概念，对于我们的教学究竟难在何处？
概念之难，表现为内涵和外延的弹性。衡量难与不难的尺度，往往不在于提供了什么信息或多少信息，而在于把握这些信息的标准是什么，包括程度、范围、取向等。问题是：标准答案不标准。
概念之难，表现为把握评价意义的偏差。考评不是考记忆，也不是考某种模式化、程式化的标准答案；衡量“知道什么”与“能知道什么”的标尺也不一样。问题是：命题方式不科学。
概念之难，表现为对教材功能和规范方式的理解有误。教材作为教学的依据，并不是其唯一的功能。教材呈现了什么，并不等于教材要求了什么。问题是：教学内容泛化。
在我们的课程中，有各种关于概念的概念，如，“凭借概念”和“基本概念”，“一般概念”和“核心概念”，“简单概念”和“复杂概念”，“生活概念”和“学术概念”，等等。有的概念很“生活”，如，国家、法律、经济、政治、文化等，已成为生活用语；有的概念很“学术”，如，通货膨胀、两元结构、循环经济、议会制度等，并不能无师自通。毫无疑问，形成并运用正确的概念，特别是理论概念，始终是开设学科课程的基本任务。但问题在于：对形成概念的要求没有错，错在对概念定义的要求。就概念形成的过程而言，不是生吞活剥地穷尽概念的全部内容，而是能否合乎形成概念的逻辑；就概念运用的要求而言，检验其是否科学的标准不是对某一固定表述的套用和“再现”，而是能否在具体情境中用自己的语言表达确切。
也根据《现代汉语词典》的定义，“定义，是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明。”概念之难，说到底，很大程度来自那种把概念的定义奉为“神圣”的思维定势。过去，我们往往把概念表述的科学性与概念表述的规范性等同起来，这实在是很大的认知误区。其实，在学习领域中，概念的定义不是永恒的，也不存在划一的标准。尤其是人文社会学科，表达学术概念的内涵和外延，其层次、范围、角度、条件，都可以因学科背景、教学对象、课程性质的不同而有不同的界定。有些概念甚至需要在不同的语境中表达才能真正形成。一字不能更换，换一个字就是不科学、不规范，甚至离经叛道，这种思维定势束缚了学生的思想。也窒息了教学活力。因此，考较难点的攻守之策，不仅要破除对概念定义的迷信，而且要反其道而思之，即所谓，“淡化定义”。
（一）针对学术概念，淡化定义式的要求，是化解难点之道
例如，《文化生活》教材对文化概念的表述，没有采取定义的方式，而是先在内涵上予以界定，再从两个视角就其显著特征加以描述。此后点明：运用文化概念，要着眼于精神世界，归结于精神生活。同样，表述民族精神这个重要概念，也没有采取定义的方式，而是直接引导学生探究中华民族精神的表现，使他们从中感悟民族精神的内涵。因为，重要的是读懂弘扬民族精神的意义，而这并不以如何定义民族精神为前提。过分学理化地强求概念定义，并无实际意义，反而可能会模糊了教学的真正导向。
又如，教材没有出现多元文化的命题，但它仍在“透视文化多样性”的题目中有所反映。因为，文化多样性的概念包含多元文化，只不过通常使用起来要比多元文化的涵义更为宽泛，涉及更多的具体内容、表现形式。而多元文化一般用于表达某种观念形态的文化特质，如，社会意识形态的、宗教的、地域的、民族的、各类群体的，等等。教材讲述文化多样性实际上已经考虑到这层关系。所以，先用“相对于世界文化的总体”，对“我们所说的文化多样性”作出限定，即“主要是指民族文化的多样性”，然后再以民族文化的多样性为题，对“多样性”的表现进一步作出延展性描述。这样处理，同教材后面讲述“双百方针”使用的文化多样性也取得了一致，是相互照应的。
（二）对于本课程的实施来说，淡化定义式的要求，是澄清疑点之道
通用概念语汇的国际接轨，本无可厚非，但是，对于一些集中反映和支撑着西方资本主义制度的核心学术概念，就要格外小心。因此，采取淡化定义的方式，其必要性、有效性、现实性更为突出。
例如，沿用“民主”这个概念，古今中外，概莫能外，但其思想、文化、历史、政治、制度的蕴含却千差万别。对此，我们所持的基本态度是：既不把自己的理解强加于人，也不能让人家牵着我们的鼻子走；既认可与西方学者共用这一概念词汇的事实，更要警觉彼此所表达的涵义有极大差异，避免误入西方民主固有的“逻辑陷阱”。像“现代政党制度”，作为西方民主政治的核心概念，源于多党竞选执政的制度背景，自有一套论证“执政合法性”的逻辑体系，包括什么叫“合法性”、现在算不算“合法”、怎样才叫“合法”等。一旦把它纳入当下所谓“主流话语系统”，就会不得不沿着其预设的逻辑关系走下去，走向三权分立、多党竞选的那种民主制度。显然，这是我国社会主义民主政治建设所决不能走的一条“不归路”。
又如，大众文化，为中外学者广泛使用，也是一个需要着重把握的概念，但它作为“外来用语”，源于西方近代工业文明的兴起，同我们所要发展的“大众的”社会主义先进文化，原本就存在“各说各话”的歧义。倘若当作通用语汇来界定，难免导致“逻辑陷阱”的麻烦，有一定的敏感性。因此，教材以“当代文化生活素描”为题，勾画了大众文化现象的图景，随后以“文化生活的喜与忧”为题，对大众文化现象的特点进行分析，进而彰显我们所倡导的大众文化是什么。
总之，用“淡化定义”的方式化解难点、澄清疑点，是新教材别开生面的选择。所谓“淡化定义”的理由：一是着眼于学术规范，不便定义；二是着眼于目标设置，不必定义；三是着眼于目标实施，不宜定义。所谓“淡化定义”的意图：一是淡化一般概念，简化枝节，减轻教学负担；二是以“淡化定义”寻求强化概念形成的效果，即用“不是定义胜似定义”的方式达到正确把握基本概念的目的。笔者认为：无论是教学环节还是评价环节，其学习效果的区分度应该来自于实际能力的表现；其教学内容的信度应该显现于对具体材料的运用或阐释。只要树立了这样的教学观念和评价观念，对许多以往看似难点、疑点的感受就会迥然不同，也不必靠“深挖洞”去解决了。
三、强化辨析：意义与价值
如果说选择“讲点”的要领是锁定观点，解破“难点”的要领是淡化定义，那么所谓“讲点”“难点”，实际上都是具有辨析意义、值得辨析、能够辨析的“辨点”。我们强调“关注过程”，其实质就是强化辨析的过程。
（一）读懂辨析的意义
1.注重辨析，是走出传统教材观的理性反思
如前所述，旧教材所以使学生感到难以承受之重，并不在于信息量的“多”，而在于内容的“空泛”、推理的“直白”和结论的“僵硬”，即过于专注定义式的表述，过多采用从概念到概念的推导，不大关照当前学生的生活形态、话语环境和思维特点，给学生预留的思维空间太小。反思一个重要的认识根源，就是局限于传统教材观的眼界，总认为教材中的每句话都应具有法规效力。经验表明，教材的编写和使用要“求实、求新、求活”，以有效实现真正的“减负”，就必须转变传统教材观，由单纯强调教学依据的法规性质，转向更为注重开发其教学引导的工具性功能。
2.注重辨析，是体现新课程理念的内在要求
过去编写教材常以这样的假设为前提：学生对所要学习的内容只具有零碎的、片面的知识经验，并往往与我们所要传授的知识相冲突。新教材则秉持这样的信念：学生在日常生活和以往学习中的经验，虽然不都是知识经验或不都具有正面意义，但他们对很多问题和现象的认识，必定要凭借相关的经验，应该把其现有的知识经验作为新知识的生长点。这就需要为学生提供辨析过往的知识经验、探究学科知识的意义、确信基本观点的机会。比如，在个案分析中展示观点，在价值冲突中澄清观点，在比较鉴别中辨认观点，在自主探究中提炼观点，等等。
3.注重辨析，是新时期实施思想政治教育的必然选择
相对于传统德育的实施条件，如今学生获取知识信息的渠道及其身心发展特点都发生了很大变化。从社会思想文化的影响来看，过去信息来源比较单一、界线较为分明，如今则“八面来风”、便捷多样，难以一目了然；各种思想文化相互激荡、相互交织，有吸纳与排斥、融合与斗争、渗透与抵御，既不可混为一谈，又不宜一概而论。从学生个体思想活动的表现来看，其独立性、选择性、多变性、差异性明显增强。正是这一当代社会发展和学生成长的阶段性特点，使我们实施思想政治教育的课程模式不能不相应转换、与时俱进。简言之，从追求“划一”转向追求“和谐”势在必行，帮助学生经历自主辨析的过程不可避免。非如此，不能提高思想政治教育的主动性、针对性、实效性，坚持正确价值导向的努力也会因此而落空。
（二）发掘辨点的价值
1.把握辨点，要优化辨点的选择
生活中处处有“辨点”，但如同不是所有经验都能称为知识经验，也并非所有辨点都有意义或同等意义。所以，确定辨点，也需要优化。在我们看来，优质的辨点，一般应具备这样一些条件。
●能否最有效地支持、服务于课程内容目标的实施。
●是否有益于呈现并运用相关学科知识的核心概念和方法。
●能否充当组织教学内容、达成基本观点的必要环节。
●其内在意义是否具有丰富的、现实的、可扩展的解释空间。
●其组合机制是否便于指导、设计富有成效的活动，如课堂讨论。
●能否显现或适用于日常生活中常见的情况和环境，富于情节，有吸引力。
●可否适合于不同地区学生的特点，可操作、可把握。
其中，围绕观点、服务观点，是选择“讲点”的依据，也是优化“辨点”的标尺。
2.把握辨点，要讲究辨析的设计
大体有两种类型：一种是确定型的（如八荣八耻）；一种是不确定型的（如诸多文化现象）。无论哪类，都要有合乎现实生活逻辑的内容，即思维过程要具体，思之有物、维之生活，而不是学科式的演绎或归纳。比如，对“是不是”“值不值”“对不对”“能不能”“该不该”的思考，提供比较、评估、质疑、权衡等指向性的思维活动设计。这就是我们所倡导的“内容活动化”或“活动内容化”，即辨析活动设计本身就承载着教学内容，而不是独立于课文之外的栏目，与教程相随相伴，在教材中一以贯之。但引导辨析的设问形式宜多种多样，其主题不同，要求不同。
以《文化生活》为例，有这样一些形式可供参照。
●整合事例：一种习俗变化的缩影。
●复合事例：呈现文化活动的形式。
●列举数据：感受文化竞争力。
●列举资料：古代中国的科技成就。
●情境题图：世界文化遗产的图景。
●流程题图：教育方式的变迁。
●双边辨点：经典文化与流行文化的价值。
●多边辨点：人们心目中的“时尚”。
●罗列观点：社会实践对文化建设的作用。
●罗列现象：文化生活的领域和表现。
3.把握辨点，要慎行辨析的操作
唯有“敏于事”，才能“慎于行”。对此，应善处三个关系。
把握准过程性与结果性的关系。关注过程，是相对于只重结果、忽略过程而言，而不意味着只讲过程、不问结果。一般来说，没有只讲结果不讲过程的设计，也没有只讲过程不讲结果的设计；有的辨析重结果，有的辨析重过程，侧重不同而已。
掌控住导向性与开放性的关系。就思维活动的形式而言，有的辨析取向趋同，有的辨析取向求异，但任何取向都不能导致“价值中立”，都需要在预设的轨道上、沿着正确的价值取向展开。导向确定的价值标准，这是操作辨析的根本要求，时刻不能模糊或偏离。
处理好意义性与技能性的关系。注重辨析，重在辨点的意义，而不是重在辩驳的技巧。要遵循意义优先、兼顾方式的原则，积极引导辨析的操作，防止辨析功能异化。
综观“三大看点”，在基础教育课程改革的进程中，新编思想政治教材一路走来，业已作出了走出困局的实质性选择。尽管未来的行程依然艰难、任重而道远，我们毕竟开始了新的希望之旅，并将义无反顾地走下去。笔者深信，这是教材编写团队的使命，更是广大教师的期待。
收稿日期：2006-12-22