教育技术：一种博弈的思维方式，本文主要内容关键词为：思维方式论文,教育技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097(2009)08-0009-03
一门学科，一个研究领域，都有自身的逻辑体系和思维方式。作为教育技术的研究者和掌握与运用教育技术的工作者，如能理解所研究领域的思维方式必将有助于深入理解所从事的工作，以下是在教育技术的视域中对技术思维方式的考察：
一 技术个人化：掌握技术的高级阶段
在人类历史发展的漫长时期，“技术”概念的语义在不断地发生变化，只有在特定的历史时期才可能概括出近似正确的概念。正如尼采所说：“只有无历史的东西才可以下定义。”在广义的、普适的视角上来理解教育技术，它实际就是一种用于实现在特定的教育情境（包括学习者、教育资源和约束条件）和一定的教育目标之间有向转换的有效干预。技术干预的终极目标是效益。但由于教育系统中各要素所构成的教育情境的复杂性，尤其是作为教育的客体——学习者本身特征和自身发展的复杂性，决定教育过程中的技术干预又不同于某些工业技术的力求精确，教育的主体（也是技术的主体）对其应用的过程是一个能动与发展的过程，是一个从中汲取精华，并不断创造可能性和发展自由空间的过程，同时也是技术在主体内不断重新成长的过程。
也正是由于教育情境的复杂性，有人提出教育技术中的诸多内容如“各种指导操作的应用模式、教学模式和操作流程等”[1]，“属于形而上学的本质主义思维的产物，可以看作是伪概念，毫无真理性可言”[2]。这种说法未免过于片面，我们研究所谓的“模式”和应用的细节目的并非为了让教学者不假思索地生搬套用，任何优秀的方法都不能企图将教学者塑造成一个机械执行技术的“傀儡”或技术的“附庸”，但如果仅仅抓住这一说法，并沿其继续发展，就会滑向“不可知论”的深渊。我们所呈现的是在特定的教学情境下尽可能的接近于最优化的实现教学目标的方法和途径。教学者“应该不要把这些模式当作食谱来使用，而是要把它们当作自己活动的激发器来使用。”[3]作为教育技术的研究者，要研究能在特定教育情境中促进教学有效实现，教育目标有效达成的方法、模式等一些细节，并指出和促进教育者理解其中所蕴含的技术学性质的知识（具有处方性和规定性），目的是让教育者关注和思考这些细节，将其纳入到自身的“技术域”中，变为自己的技术，植根于人体，灵活应用在千变万化的教学情境中，乃是技术的升华阶段，即技术的个人化阶段。
二 技术的复制和进化：技术中蕴含着可提炼和传递的縻母(Memes)
人类社会中的进化无处不在，自然环境和社会环境的变化对我们的存在构成某种“挑战”，因而人们不得不发挥其潜在的创造力而作出某种“应战”。按照英国历史学家汤因比(Arnold Joseph Toynbee)的观点，在这种“挑战”与“应战”的相互作用中人类社会得到不断进化。当然，技术的进化也源于此。技术的进化体现在其适应自然和社会的改进和演化，其逻辑结构是“发明”不断地转移和扩散，导致新发明的过程。而扩散实际就是技术的不断被“复制”。需注意的是，教育系统的复杂性使得教育技术的“复制”过程并非完全的照搬和套用，但我们又不可否认其确实存在着“可复制性”和“可传递性”，那就说明这其中必然存在着一些可沉淀下来、可传递出去、可重新生长的“种子”信息。道金斯(Dawkins)在《自私的基因》中提出的类似于生物基因的“技术縻母”恰好可以说明这一点，縻母是技术进化中的技术实体，它为理解技术进化提供了一个重要的概念范式。他认为，技术縻母或观念只是技术复合体的一部分，和生物的基因一样，技术縻母不能获得技术的全部意义，也就是说一种技术就像一个生物体由基因构成一样是若干技术縻母的有机组成，具有特定的外在功能。[4]技术縻母具有相对独立性、可重用性和相对的稳定性。
显然，教育技术中的一些易变异的、缺乏持久性的规则标记不适合做縻母，我们要找到其中的相对持久的“种子”信息作为教育技术“扩散”和“进化”时可遗传的要素。应该指出，“种子”信息即縻母可来自实践经验或科学知识或二者的结合。J.莫克尔(Joel Mokyr)在“技术变化中的进化现象”中指出：“从历史上讲，最晚到1850年左右，在其设计者或使用者对其操作原理毫无概念的情况下，大多数技术得到了使用。试错，偶然的运气，甚至完全错误的原理，也可导致行之有效的技术在选择过程中得以生存。”[5]而在近代，科学有了巨大发展的时代，更多的縻母可能来自于科学的定律、理论和知识。然而，教育技术不能脱离教育领域而存在，它的最终目的仍是为了人的发展，教育者绝不允许抱有试误的态度，这仍不排除教育者在长期的教育实践中总结和形成一定的有益于教育目标达成的实践经验。
为进一步分析这一关系，我们用λ表示可行技术集合，用Ω表示有用知识集合，有用知识Ω包含了大量类似于基因的技术縻母，它们是技术信息的载体。Ω并不等于科学，它比科学包含更多，我们的经验也是知识集合Ω的主要来源，当然与经验相比科学提高了知识生产的边际效益。科学是增生技术縻母的重要的和有效的力量，可以说科学解决了技术的可能性，但并不能在很大程度上减少技术的不确定性[6]。科学必须深入实践，必须与具体的实践相结合才能形成特定情境中的有效地解决某一问题或达成某一目标的方法和途径，即形成可行技术的集合λ。那么，在这一过程中，所形成的方法和途径中就渗入了经验，科学和实践经验共同构成了有用知识Ω，即用于某一特定情境中的某一特定问题解决或某一目标达成可能用到的知识，我们将其称之为技术学性质的知识。我们将这样的技术学性质的知识或知识单元作为技术縻母，有了这样底层的“种子”信息，才使得技术的复制和传递，乃至技术的进化成为可能。
三 技术的整合和创新：教育技术的博弈分析
当若干项技术縻母整合到一起时能实现某种特定的功能，且总能够实现这种功能时，这些技术縻母就相对稳定地形成了一定的技术系统，或称之为某项技术。我们这样来理解技术的整合，“技术整合是指若干项技术在某种标识下同时被蕴涵于一种（技术）载体之中。换言之，当若干项技术在某种标识下同时被蕴涵于一种载体中并发生相互作用时，我们就说，这项技术实现了整合。这里的载体一般是指实在的（即物质的）人工制品或人们的实践活动或掌握技术知识的人，而非仅仅是知识；这里的标识是指赋予载体的名称，载体及其名称显然具有某种同一性。”[7]例如，自行车这样简单的人工制品，有可能聚集到它名下的就有齿轮传动技术、刹车技术、减震技术、轧钢技术、防锈技术、电焊技术、橡胶提炼技术等等，这些技术单元协调在一起，共同实现自行车的功能。那么，对于教育技术而言，它实际就是一种运用于教育领域中为达到更好的教育效果的若干项技术的载体即标识，这若干项技术统一在教育技术这一技载系统中相互作用，相互融合，共同为教育技术乃至教育的最终目标而努力。在这一整合过程中，产生了一项比原来的技术都复杂的新技术，且它的整体特性不等于各组成单元的特性之和。就像计算机运行性能决不是中央处理器、内存和外部设备的性能之和。要考察教育技术这一技载系统，不能脱离它所处于的教育情境和教育目标组合的环境，因为任何教育技术都是在某一特定教育情境中，为实现某一特定教育目标服务的。
沿着这一思路，我们继续向具体和纵深方向考察，在教育实践的某一具体情境之中，我们可以找到这一情境下的达到某一教育目标的若干可行技术或技术方案，它们共同统一在具体情境和目标这一组合的标识之下，如果它们之间发生整合，则会使技术整体更具弹性。或从另一角度来说，当这些解决具体问题或达成某一目标的技术和技术方案蕴涵于掌握技术知识的人，即技术主体（或教育主体）之中时，它们各自的技术縻母相互作用、相互融合，会形成交叉，以此形成复杂的技术网络，我们称之为“技术域”，它的结构类似于人脑的认知结构。掌握技术知识的人一旦形成“技术域”，那么在千变万化的复杂教育情境之中解决具体问题或达成一定教育目标就有了多种技术选择的弹性。类似于现实生活中的交通网络，当各路交通畅通，彼此交叉而形成复杂网络的时候，即使出发的起点和目的点稍有变化，也总能在现有的网络中找到若干到达的途径，由此在其中选出最佳的途径。
技术的整合实际就是技术的创新，“两个彼此分离的技术縻母体系的融合往往引起具有革命性质的技术创新，如集成电路等。同时不同技术共同体的交流可以共享失败的经验，以减少技术创新过程中的不确定性。”[8]那么，如前所述对教育技术的普适性的理解，当教育情境和教育目标基本不变时，干预方案或措施的变化就是创新；同时，当教育情境和教育目标稍有变化可能也会产生新的干预方案或措施，那么仍然是一种技术的创新。技术创新并不神秘，对于干预措施变化的大小并未加以限制，所以，创新活动可大可小。从这一意义上说，前述的技术个人化阶段实则技术的整合和创新阶段。
从以上论述中不难看出，教育技术具有一种博弈的思维方式，它与博弈理论考虑问题的方式有着诸多相似之处。博弈论又称对策论，是运筹学的一个分支，是研究冲突对抗条件下最优策略的问题的理论。博弈论通常指个人、团队或组织，面对一定的环境条件，在一定的规则约束下，依靠所掌握的信息，同时或先后、一次或多次从各自允许选择的行为或策略进行选择并加以实施，并从中各自取得相应结果或收益的过程。博弈论可分为合作博弈理论和非合作博弈理论，前者主要强调的是团体理性；而后者主要研究人们在利益相互影响的局势中如何选择策略使得自己的收益最大，即策略选择问题，强调的是个人理性[9]。
我们用这一思想来分析教育技术，运用教育技术的主体即人这个技载系统也面对着一定的教育环境条件，在一定规则约束下，进行着这种行为或策略（这里指技术）的选择，以此达到最优化的教育效果。只是不同的是，主体总是在和一定的教育情境进行着博弈。在博弈论模型中，不管形式如何不同，都必须有3个基本要素：局中人或参与人即有权决定自己行动方案的决策参加者；策略即可供局中人选择的实际可行的完整的行动方案；赢得函数或支付函数即局中人的期望。如在一个博弈中，每一局中人所出策略形成的策略组称为一个局势，即设Si是第i个局中人的一个策略，则n个局中人的策略形成的策略组S=(s1，s2，…，sn)，S就是一个局势。当一个局势S出现后，应为每一局中人i规定一个赢得值（或所失值）Hi(s)。Hi(s)是定义在S上的函数，称为局中人i的赢得函数。一般来说，当局中人、策略集和赢得函数确定后，一个博弈模型也就给定了。[10]再看我们的教育技术，我们可将教育系统中的学习者、教育内容、教育资源和约束条件等看作是除教育者以外的局中人所出的策略，它们共同组成一个局势即情境，教育技术相当于策略集，而一定的教育目标可看作是教育者的赢得函数。在博弈论中，博弈的双方都会考虑到自身以外的局中人所出的策略，据此选择自身的对应策略，尽量使自己的利益最大化。正如教育者要考虑到教育系统中教育情境的变化，根据一定的教育情境选择自身“技术域”中能达到教育效果最优化即教育目标最大化的技术或技术方案。
以上是运用博弈的思维方式考察了承载教育技术的人这个技载系统，我们继续来考察教育技术这个技载系统自身，可以发现，作为技载系统的教育技术实质是一个复杂的自适应系统。美国著名学者约翰·霍兰在《隐秩序》一书中对复杂适应系统作了分析，他指出复杂适应系统中存在大量的主动性元素（他借用经济学中的词agent表示这种主动性元素，国内学者将它译为“主体”）。这些系统在形式上、性质上各不相同，而其整体行为都不是各部分行为的简单相加之和。霍兰进而指出，主体的行为可看成是由一组规则决定的，这规则就是刺激-反应规则。他说，“刺激-反应规则非常典型而且通俗易懂。IF（若）刺激s发生，THEN（则）［主体］做出反应r。”我们来进一步分析教育技术系统，这一技载系统中的主体是技术载体，如何来看待它们的主动行为能力呢？上文中我们曾提到人是技术载体之一，其主动性毋庸置疑。但教育技术中的任何技术一经应用，并都和作为技术载体之一的人结合在一起，成为一种综合技术载体，这时它便具有了一种主动性。因此，技载系统中的主体都应是综合技术载体（以下提到主体时都指综合技术载体）。
在教育技术这一技载系统演化的过程中，对技载系统中主体的刺激主要来源于主体外部环境如社会、科学、文化、教育等不断变化的需求；来源于主体自身所蕴涵的各项技术的不完全协调；来源于技术整合体的功能缺陷；来源于技术的非目的输出；或来源于技术驾驭者的价值选择等等。那么，这些对于技载系统的刺激来源聚合在一起就相当于博弈中的各局中人所构成的局势，它们综合地对主体发生作用，技载系统的主体要根据局势的变化做出自身相应的反应，以寻求系统功能的最大化。这些反应主要表现在[11]：主体中所含一项或多项技术发生变异，呈现出技术进化的多样性和延续性；主体发生功能的巨大变化；现存主体退出技载系统。反思教育技术的演化过程中，新媒体、新理论、新经验、新观念对促成新技术、新技术整合的发生；教育技术中狭义的“工具论”、“媒体论”向今天广义教育技术思维的转变，实质都是教育技术这个技载系统中的主体不断对各种刺激做出自身反应的过程。
四 结束语
恩格斯说过，“我们创造自己的历史，是在十分确定的前提和条件下进行创造的”。[12]正如我们技术的产生、演化、创新及运用，也总是在特定的历史时期，在特定的情境下发生的。
从技术进步的过程来看，首先技术通过縻母进行代代相传，并在传递过程中发生“变异”，我们要将其进行科学概括，通过科学推动保持其不断发生“良性变异”，即技术的知识创新；其次是知识的物化阶段，即将技术中的縻母转化为一种指导人类如何成功操作的行为指令和物质形态，这一过程中，技术縻母相互作用，相互融合，从而发生技术的整合和创新；一种技术要真正成为社会技术体系的一部分，作为技术的整体，要适应所处的社会，技载系统的主体要不断地以博弈的思维方式去对各种刺激做出选择性的能动的反应。
从作为技术主体的人来看，首先要掌握技载系统标识下的技术縻母，或从技术方案、模式、方法、实践经验中提炼出縻母信息，深刻理解其内涵；然后将不同技术的縻母统一在“技术域”中，使其形成相互交叉的复杂技术网络，为博弈做充足的准备；一旦遇到具体情境，主体将以博弈的思维方式从“技术域”中提取或整合适当的技术縻母以此形成解决方案，尽量在目前情境（局势）下争取效果（利益）的最大化。
正如语言哲学家Ludwig Wittgenstein所说：“了解一种语言，就是参与一种生命的形式。”同样的，了解一个主题，一门学科，正是去参与一种思维的方式。
收稿日期：2009年3月25日