校本教师专业发展文化保障建设的着力点与逻辑链，本文主要内容关键词为：着力点论文,校本论文,逻辑论文,教师论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
校本教师专业发展是一种由学校自主策划、自主组织、自主实施、自主评估的教师专业发展模式，其根本特征是把教师专业发展与学校特定的发展目标和工作任务有机地结合起来。我国的校本教师专业发展，由“九五”期间出现的校本教师培训逐渐发展而来，[1]目前已在广大中小学广泛开展。从学校来说，为了确保校本教师专业发展的常态性和持续性，必须从管理的角度为其提供必要的保障。一般而言，校本教师专业发展的保障大致可以从制度、资源和文化三个角度来展开。在校本教师专业发展的初级阶段，制度和资源保障是重点；而在校本教师专业发展的成熟阶段，文化保障则是关键。在学校领导学的语境下，建设校本教师专业发展的文化保障，既需要转变领导工作的着力点，也需要构筑一条文化保障建设的逻辑链。
着力点的转向
在校本教师专业发展的初期，教师参加各种专业发展活动是学校提出的“员工要求”。为将这一“员工要求”付诸实践，学校领导必须着力于规章制度的制订，也需要着力于人、财、物、信息诸资源的整合与提供。然而，教师被动地依章行事不是校本教师专业发展的根本旨趣。一如萨乔万尼所质疑的那样，如果一个学校的教师在依章行事若干年之后，仍然需要别人为其指点方向，仍需要别人的监督和制度的奖惩才能恰当地开展工作，那是否意味着校长已然是一位失败的领导者？[2]就校本教师专业发展已开展多年并已取得实际成效的学校来说，不应满足于建立制度和依章考核，而应把教师自觉自动地将专业学习与探究活动融入日常实践作为校本教师专业发展的新追求，即着力推动教师的专业发展从学校的“员工要求”走向教师的“生活方式”。
著名社会学家费孝通在讨论文化这一概念时曾指出，所谓文化，就是一个社群在长期应对处境的过程中所形成的共享的生活方式。而支配这一生活方式的，是一套价值体系、基本假设、是非标准以及由此派生的一系列处事的规范和准则。[3]费孝通的这一见解，包含了两个要点：“生活方式”和“文化”是两个可以互替的概念；“文化”的核心是一套价值体系、基本假设和是非标准。基于这样的认识，在校本教师专业发展走向“生活方式”这一阶段时，制度和资源保障虽依然需要，但文化保障却更为重要。而文化保障的建设，又势必要求领导工作着力点的两个转向，即从技术转向精神、从外显转向内隐。
1.从技术转向精神
在“员工要求”阶段，校本教师专业发展必然要追求一系列显性的技术指标，以方便对教师进行考核。像培训活动的出勤、教学反思的记录、读书心得的撰写、公开课的开设，以及同伴交流的次数等技术指标，都是这一阶段学校重点关注的内容。而建立健全有关制度并协调资源来促使有关技术指标的达成，则是这一阶段学校领导的第一要务。然而，当学校决意推动校本教师专业发展由“员工要求”阶段走向“生活方式”阶段并为此而构筑文化保障时，学校领导工作的着力点就应当从技术转向精神。此时，教师对教育工作价值的认识、对学生及学生家庭的社会承诺、教师在专业发展活动中本身的体验与感受等精神层面的元素，都应成为学校领导备受关注和着力引领的内容。
2.从外显转向内隐
在“员工要求”阶段，教师的课程进修成绩、论文发表情况以及任教班级成绩变化等显性工作业绩是重要评估指标。而在“生活方式”阶段，学校领导在关注教师外显业绩的同时，应逐步将关注的重点转向教师外显业绩背后的内隐性因素。英国研究者克雷格(J.Craig)和费思奇(C.Fieschi)在分析教师专业化的未来走向时指出，教师的专业性将越来越多地表现在文化的和非正式的方面，而不是表现在结构的和正式的方面；越来越多地反映在教师个性化的活动中，而不是体现在制度和标准上。[4]就工作业绩突出的教师而言，从其专业发展的外显部分看，个体之间或许几无差别。但如果从内隐部分来分析，可能就会有很大的不同。一些教师的动力可能源于信仰，而另一些教师的动力则可能源于利益；一些教师获得的是充实感，而另一些教师却已对自己的工作满怀倦意。显然，着力于校本教师专业发展内隐部分的建设，是致力于卓越教师队伍建设的领导者必须担当的使命。
逻辑链的构筑
学校领导工作着力点的转向，既带动着校本教师专业发展取向的改变，也意味着校本教师专业发展旨趣的提升。不过要将这种着力点的转向真正化为校本教师专业发展的文化保障，还需要切实构筑起一条循序渐进的逻辑链。而文化溯源、文化扬弃、文化体认、文化内化，应该是这一逻辑链上的几个重要环节。
1.文化溯源
对于着力打造校本教师专业发展文化保障的校长来说，文化溯源是其首先要做的功课。著名的“愉快教育”创始人、上海第一师范学校附属小学名誉校长倪谷音当年正是在回溯陈鹤琴创校历史并研究陈鹤琴“活教育”要旨的基础上，才建设起了与“活教育”逻辑脉络相承相通的“愉快教育”以及服务于“愉快教育”并支撑该校教师专业发展的注重学习、注重情感、注重探索、注重创新的独特文化。[5]从上海一师附小教师专业发展文化建设的实践来看，文化溯源的目的，就在于甄别学校文化形成的理由与学校文化的特质。倘若校长忽视了必要的学校文化溯源，其着力推动的教师专业发展文化保障建设的举措就可能脱离学校文化的历史逻辑，甚至变成盲目而莽撞的行动，从而导致校本教师专业发展文化保障的建设走向失败。当然，学校文化溯源并不一定局限于历史档案的查阅，而应更多地凭借现场的观察。一如查能·莫兰(Tschannen Moran)所提醒我们的那样，只要仔细观察一下学校教育现场就会发现，“为人所接受的教学活动、学校纪律规则、荣誉和仪式都体现了学校在学生学习和行为方面的知识和信仰。”[6]
2.文化扬弃
建设校本教师专业发展的文化保障，并非简单或绝对地沿着学校文化的历史惯性滑行。著名组织文化研究者埃德加·夏恩(E.Schein)指出，文化具有两面性，文化尤其是处于中心位置的优势文化常常是一个牢固的盘踞者，扮演着维护过往和压制创新的角色。[7]在社会转型或重大教育变革时期，一所学校长期沿袭下来的教师日常生活方式往往难以自然地与学校发展的新要求相契合，这就需要学校自觉地对原有的文化进行扬弃。文化扬弃并非文化抛弃，它是在保留和继承原有文化积极一面的同时，剔除其中某些不合时宜的元素。例如，华东师范大学第一附属中学在建设校本教师专业发展文化保障的过程中发现，学校历史上形成的“科研领先、教有特点”的教师专业发展追求，在实践中常常会形成两种相互对峙的价值观。持有“科研领先”的一方认为，科研对于学校教学及教师自身发展而言是第一位的；持有“教有特点”的一方则认为“科研领先”的教师未必能保证学生成绩的“丰收”，而“教有特点”才是根本。这就在教师专业发展价值上形成了“科研领先”和“教有特点”两个不同的阵营。学校意识到，无论是“科研领先”还是“教有特点”都不能满足新课程改革背景下校本教师专业发展的要求。学校经过认真的研究，舍弃了“科研领先”和“教有特点”各具偏颇的价值取向，同时保留了两者共同包含的合理内核——“研究”，提出了“培养研究型学生、造就研究型教师”以及“打造研究型学校文化”的新定位，从而为该校的教师专业发展构筑起了有效的文化保障。[8]
3.文化体认
文化保障建设与制度保障建设不同，它不可能单凭行政政策调整或教代会决议来实现，还必须有理有据地向学校成员阐释文化扬弃的理由，说明文化新定位背后假设与信念的不同，并且应特别论证文化新定位之于学校教育教学改进及校本教师专业发展的意义所在。当然，这种说明和论证不能单靠校长的宣传或说教，而更要靠人们在实践中的自我体验与自我认同。在甘肃省兰州市第十中学从薄弱学校转变为示范性学校的事例中，我们就可以看到该校在改革管理制度的同时，通过引导教师尝试“假设教育”、“尊重教育”、“特殊保护”、“渐进式目标激励”、“灵活评价”、“挖掘优点”等各种转变后进生的策略，为教师提供了教育转化后进生的自我体验与自我证实的机会，改变了以往教师中普遍存在的漠视后进生和粗暴对待后进生的现象，使教师们普遍体验并认同了“研究学生、理解学生、尊重学生、热爱学生”的价值，进而使这十六个字转化成了该校教师专业发展的追求。[9]
4.文化内化
在学校的日常实践中，教师面对的情景是复杂而多变的，他们的感受会时有不同，情绪心境也常有起伏，教师的文化体认也会随之出现反复。可见，文化体认虽然是建设校本教师专业发展文化保障逻辑链上的重要一环，但它仍不是教师自觉自动地持续专业发展的最终保障。所以在达成文化体认的同时，学校应当及时引导教师走向文化内化的阶段。按照心理学的解释，内化就是“个体心理世界与一定文化因素之间的协调统整。它不仅使人类的许多知识与经验被吸收、转化为不同个体的知识与经验，而且使一定的社会规范与价值体系被吸收、转化为不同个体的信念、价值与态度。”[10]从保障教师自觉自动地持续专业发展角度来看，文化内化显然比文化体认更为有力、更为稳固。当然，文化内化的实现并不容易，它需要文化体认的反复累积，也需要学校领导的不断协调与导引，是一个相当漫长的过程。不过，无论实现文化内化的道路有多长、难度有多大，作为一种校本教师专业发展文化保障的至境，还是值得我们去追求的。