从共同体到伙伴关系：教师学习情境和方式的扩展与变革*，本文主要内容关键词为：共同体论文,情境论文,伙伴关系论文,方式论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2015.03.006 教师专业发展的范式已从“培训问题”转变为“学习问题”，聚焦于“教师教学知识、教师的认知过程、教师如何学习教学，以及如何理解和将知识运用于课堂情境”①。为了回应“什么样的情境更有利于教师理念的更新、知识的增长和课堂实践的转型”这一问题，专业学习共同体、学习型组织、“知识创建型学校”、校际学习网络、大学与学校伙伴关系等概念层出不穷，而其中“共同体”俨然成为教师学习情境的理想场所和主流话语。在阿瓦洛(Avalos)新近的文献综述中，教师共同体中的合作学习和工作场所的学习与大学与学校伙伴关系被认为是协助和刺激教师学习的重要中介过程。②本文批判性地分析了作为教师学习情境的共同体及其相应的学习过程的特点，并认为对于教师学习而言，仅有共同体是不够的。相对于教师共同体，作为边界地带的大学与学校伙伴关系扩展了教师的学习情境；而且，伙伴关系中教师学习过程的本质是“跨界学习”，意味着教师学习过程和方式的变革；如何将共同体学习与伙伴关系中的跨界学习两者相融合是教师学习未来重要的研究方向。 一、教师共同体中的教师学习 诸如短暂的工作坊、讲座、培训课程等形式的传统教师学习模式往往脱离教学实践；柯恩伦-史密斯(Cochran-Smith)和弗里斯(Fries)就批评传统教师学习模式只关注教师行为，遵循的是实证分析的逻辑，将教学视作一种技术活动，而忽略了教师的知识、信念、情绪等的重要性。③而且，以专家为主导的、基于大学课程的教师学习模式，将教师视作消极参与者和被灌输者，教师学习似乎是从“知识不足”变为“拥有知识”的传输过程，预示着教师学习是从新手、胜任、熟练再到专家的线性的纵向发展。④由此，教师学习情境逐渐从大学、学院等培训机构转移到作为共同体的学校，学校成为为教师提供学习情境、机会和资源的主要场所。 (一)教师共同体的三个核心要素：专业、学习与共同体 学习不仅是教师个体的责任，教研组、学校、学区乃至于整个教育系统都应该变革为专业学习共同体，从而为教师学习提供良好的外部环境。这里，根据斯托尔(Stoll)的总结⑤将专业学习共同体解构为专业、学习和共同体三个核心元素，以便更好地理解教师共同体在教师学习中的作用。 首先是“专业”，教学是一门专业；尽管在不同的历史文化环境中，专业主义有多重含义⑥，但大致而言，“专业”一词意味着教师归属于专业人士，其活动具有稳固的专业知识基础、享有充分的专业自主权、遵循严格和规范的专业伦理，能够为学生提供高质量的服务，其专业地位获得社会广泛认同。其次是“学习”，这是专业学习共同体的出发点和宗旨，共同体中的学习是一种集体学习，“关乎社会学习，教师们通过共同工作来形成对概念和实践的共同理解”；达令-哈蒙德(Darling-Hammond)认为，专业学习共同体必须促进教师积极地、持续地学习，而共同体中教师各类学习活动又必须围绕学生学习而展开。⑦最后是“共同体”，这是理解专业学习共同体的关键。萨乔万尼(Sergiovanni)对比了两种对学校的不同理解，认为学校应从组织转变为共同体：与组织不同，作为共同体的学校，其中的社会关系是共同体建立的核心要素，通过对共同体的承诺、理念、意向、价值观、情感、信念等实现教师之间彼此的联结(Bonding and binding)，强调教师共同理念与共同身份的形成和识别。⑧因此，共同体这一概念强调教师之间通过共同参与、彼此合作、依赖和支持以及贯穿这些过程中的意义协商，而逐渐建立共同的目标、记忆、能力、工具箱和交流规范，并最终建立起以共同体成员资格为表征的身份。 (二)共同体中教师的学习过程：经验、参与和身份获得 共同体对教师学习的积极影响是毋庸置疑的，已获得国内外实证研究的佐证，例如，韦肖(Vescio)等人的文献综述就总结道，许多实证研究表明，通过参与专业学习共同体，教师的教学实践和学生成绩均有明显的改善。⑨共同体中教师的学习过程呈现三个特点：经验式、参与式与身份获得。 共同体中的教师学习是一种经验式的学习，将经验视为学习的重要基础和来源。尽管被批评为简单化教师学习的过程而更像一种区分不同学习类型的标准⑩，科尔布(Kolb)早先提出的“经验式学习循环”(Experiential learning cycle)仍然为共同体中教师的经验式学习提供了很好的注脚。科尔布认为，与儿童学习过程不同，诸如教师等专业人士的学习其本质是学习者适应外部环境的活动，是学习者主观经验与客观经验彼此互动和转型的过程，是解决认知张力和冲突的过程；科尔布还提出了由“具体经验、反思性观察、抽象性概念化和积极的试验”四个相互关联和循环的步骤构成的经验式学习循环。(11)从经验中学习被认为是各类行业的专业人士学习的主要途径；韦伯斯特-莱特(Webster-Wright)写道，真正的专业学习“蕴含并构建于成为实践中的专业人士的经验中。实践并非脱离专业人士的情境，而是专业人士工作的情境的社会的、动态的和内在的组成部分”(12)。同理，如果将教学活动视作一门技艺(Craft)，教师学习是习得和丰富经验的过程，是获得“实践中的知识”的过程。无论是新手还是专家型教师，在进入共同体这一学习情境时，已有的经验、理念和做法将影响其对新知识的态度；而且，教师学习的情境应该是习得经验的真实世界、工作场所：经验欠奉的教师与有经验的教师组成的共同体一道对自身和对方的经验进行反思和审视，进而改进自身的教学实践。 此外，共同体中的教师学习是一种参与式学习过程(Learning as participation)。与认知学习理论将“学习”理解为信息加工与知识传输不同，共同体中的教师学习被认为是一种社会参与，具体而言，用莱夫(Lave)和温格(Wenger)的概念就是“合法的边缘性参与”，“分析的关注点从作为学习者的个体转变为学习作为社会世界中的参与，从概念的认知过程转变为囊括社会实践”(13)。那么，何谓参与呢？温格认为，参与是“一种生活世界的社会经验，包括社会共同体的成员资格、积极参与社会活动”(14)，共同体中的参与涵盖合作与冲突在内的所有社会关系，构成了我们丰富经验的来源，同时又是意义协商的组成部分。因此，教师学习不能脱离具体的教学情景、实践活动和工作场所，学习“通常被理解为参与教学实践的过程；并且，通过参与，让自身对教学活动变得更有见识的过程”(15)。利特尔(Little)对教师共同体中教师日常工作情境的研究，就十分详细地呈现了“参与”在教师学习中的作用(16)：共同体中教师的某些实践活动是公开呈现的、透明的，教师之间可以公开交流；教师之间的互动和参与指向于实践及其改善；教师参与和互动遵循一定的规范，这些规范也会影响教师学习和行为的改变。 另外，教师学习过程与结果最终体现为某一种特殊身份的识别和获得。实践与身份两者紧密相连，实践的提升(也就是学习)，需要卷入某一共同体成为其中一员，而“实践共同体的形成，换句话说就是身份的协商”，身份识别和形成的过程也被视作学习的轨迹。(17)共同体的形成仰赖于三个要素：成员之间经过意义协商而获得共同的事业心，通过实践和参与而形成彼此卷入的状态，以及经过历史的积累而建立的共享的资源、工具和技艺库。(18)在温格看来，通过彼此卷入、共同的事业心和共同技艺的协商等机制而获得的知识、技术和能力，实际上也是身份形成的重要维度。成为实践共同体的一员，就代表着从事某一种实践、参与某一类活动、习得某些特定知识、具备某一种能力。作为一种身份习得的学习过程，典型地体现在实习生、新教师如何在指导教师的帮助下，逐渐提升教学能力，习得和理解教学活动的文化和规范，并逐步建构自身对教师身份的认识和理解。 简而言之，在教师共同体中，教师学习过程更多的是一种在真实的工作情境和社会环境中，通过实践、社会参与和互动、试验新想法以及对经验的反思而来的潜移默化的熏陶。学习不局限于知识、技能的获得，更重要的是对教学专业知识、技能背后蕴含的对教学实践的理解以及教师身份的认同。从这一角度看，共同体中的教师学习过程的本质更倾向于是“文化适应”(Enculturation)的过程。 (三)作为学习情境的教师共同体的局限性 尽管在情境学习与实践共同体理论视野下，教师共同体被视作教师学习的理想情境和场所；但无论在学理还是实践中，教师共同体均面临许多批评：共同体不足以丰富和扩展教师学习的机会和成效。 第一，“共同体”这一话语论述本身就存在值得商榷的地方(19)：一方面，边界是共同体存在的前提，而推崇共同愿景和价值观的教师共同体倾向于将彼此相似的教师作为共同体成员，这有可能导致教师共同体本身过于封闭、成员之间的同质化程度过高。阿钦斯坦(Achinstein)的研究发现，“将共同体中的合作当成是缺乏异议或不同声音的‘全体一致’”是不可取的，因为这意味着“共同体的边界不具渗透性、不可改变”(20)，教师的信念和行为也很少受到挑战，降低了不同理念和实践的交流和碰撞的可能性。另一方面，共同体往往过于追求和谐的同事关系，用私人关系取代专业关系，甚至回避、掩藏彼此的异议和矛盾，从而限制了教师学习的机会和思考的范围，不利于新理念、新做法在共同体中产生和传播。德·利马(de Lima)就认为，过分关注和谐的同侪关系可能会催生“群体思维”，破坏教师个体的创造性，也让教师不自觉地同质化。(21)另外，鉴于共同体对于“共担责任”和“去私人化”的强调，教学工作的技艺性和个体性、教师专业自主权以及教师作为学习能动者的地位可能会淹没于过分提倡教师合作文化的浪潮之中。正如伍德(Wood)发出的令人深思的疑问：“学习共同体究竟是变革的催化剂还是维持现状的新建制？”(22)教师共同体并非万能药，既可以促进也可能阻碍教师学习。 第二，教师共同体中教师学习过程难以涵盖教师学习的多样性，并且无法满足变革时代对教育创新的要求。经验式或参与式的教师学习是建立在对传统认知理论和知识传输的学习模式的批判基础上的，强调社会情境、参与的重要性，认为知识与情境难以分割，并否认知识迁移的可能性。但是，知识在不同情境之间的转移是客观存在的，“作为知识获得的学习”与“作为参与的学习”两者是互补的。(23)另外，对自身经验、实践情境和共同体的强调，也让教师难以学习新的知识和做法，难以以新的思维方式来建构对问题和情境的理解，甚至会扼杀潜在的教育创新；普特南(Putnam)和博尔科(Borko)就指出了过分依赖校本学习的弊端，写道，“教师思维和行动的模式已经变得自动化——拒绝反思和变革。参与不同情境的学习经历可能有助于教师‘打破规则’，以新的方式来体验新的事情”(24)。实际上，“合法的边缘性参与”与实践共同体主要关注的是新手教师如何通过参与而不断融入实践共同体的路径，是从外围到核心的过程；而原先就位于共同体核心的那些“有经验的成员”的学习过程则被忽略了。(25) 第三，共同体中的教师学习没有考察教师个体对学校共同体的更新和改进的作用。我们可以发现，教师共同体教师学习过程中，知识的流动是单向的：无论是参与社会实践而获得的共享的意义、共同体的身份获得、共同体的归属感，还是规范和价值观的养成，均是将学习者个体置于教师共同体的影响之下。换句话说，实践共同体中的情境学习更倾向于教师共同体一种“再生产”，新手教师以成为实践共同体中的核心成员，并完全参与共同体的实践，作为学习轨迹的终点。共同体中的教师学习更加强调的是共同体的稳定性，以及共同体发挥其作为学习的结构性资源的作用。新知识的创建、运用和教师共同体自身的变革则不在其视野范围之内。 二、教师学习情境的扩展：作为边界地带的大学与学校伙伴关系 共同体对于教师学习固然重要，但在日益多元和快速变革的时代，将教师学习局限于共同体之内已不合时宜。鉴于共同体“可能局限于自身的历史，变得孤立、拒斥和封闭，将注意力集中于自身的关注点”(26)而影响到学习和创新，共同体应与积极的边界活动相结合，为创新性学习提供多样化的资源。在教师学习领域，徐碧美(Tsui)和罗燕琴(Law)也指出，“一个人仅仅从自身的学科和专业范围内获得能力已经不再足够……个体必须与其他实践共同体的成员互动，必须在多个平行的环境中来回穿梭”(27)。大学与学校伙伴关系实际上将教师学习情境超越单一的共同体边界而扩展到不同共同体之间的重叠的区域，也就是所谓的“边界地带”(Boundary zone)。 边界地带是指这样一种学习情境：“是来自不同活动系统的人汇聚的地方；是一个免于事先安排的惯例和严格的模式的区域；同时也是每个活动系统能够反映其自己的结构、态度、信念、规范和角色的区域”(28)。换句话说，边界地带是不同共同体、活动系统和组织交叉、重叠的区域，也是来自不同共同体的成员之间互动、交流的空间，在这里，不同的视角、理念、话语和实践活动彼此竞争，既可能出现合作与融合，也可能带来冲突和矛盾。无论是在温格的实践共同体还是恩格斯托姆(Engestr
m)的活动系统理论中，“边界地带”均成为促进专业人士学习的重要情境，因为边界地带蕴含着知识迁移和创新的潜力，“不同实践之间的互动可以强迫成员对自身的假设进行重新审视。因此，跨越边界可以是深度学习的源泉。专长是某一实践的核心部分，而新的观点和发展却经常出现于不同共同体的边界的地方”(29)。本文将大学与学校伙伴关系视作一种“跨界安排”(30)而形成的边界地带，旨在说明，伙伴关系作为教师学习情境的特点及其蕴藏的促进教师学习的潜力。 首先，与前述教师共同体对成员资格和共同愿景、价值观的强调不同，大学与学校伙伴关系的边界是相对模糊而开放的，参与者也更加多元和异质。阿克尔曼(Akkerman)和贝克尔(Bakker)将区隔不同共同体或活动系统的“边界”定义为，“边界被视作社会文化差异，这种差异导致行动和互动过程中出现间断(Discontinutiy)。边界暗示着相同和连续性，在间断性中，两个以上的场所以某种方式实现联结。”(31)因此，鉴于学校教师、大学人员所面对的问题情境、制度环境、文化规范等的差异，学校与大学分属于两个十分不同的共同体或活动系统。尽管如此，通过构建正式或非正式的大学与学校伙伴关系，一个包含学校教师、行政管理人员、大学人员、研究生、实习教师、学区教育行政人员等多元主体的、更加开放的“边界地带”得以形成。实际上，相对于教师共同体较为单一的学习情境，伙伴关系为教师学习提供了更为多样、丰富和复杂的情境。马丁(Martin)等就将致力于师范生培养的伙伴关系视作由大学人员、实习生和学校指导教师共同组成的混合、多样的话语空间；关于这一边界地带对于教师专业发展带来的挑战和机遇，她们写道，伙伴关系中“协调网络化的关系就像是一种复杂的舞蹈，关乎在具体的情境中做出持续的决策过程；而这一复杂性来自于‘众多参与者多样的视角、需求和利益’(32)。 其次，作为边界地带的伙伴关系的另一特点在于其不存在所谓的“中心”和“绝对权威”，多元化的话语和实践在这一学习情境中都能够获得发展的空间。恩格斯托姆的活动系统理论特别强调，多个活动系统交织而成的边界地带(他称之为“多重语境”(Poly-contextuality))所特有的多元化的特点，“多重声音存在于在彼此互动的系统形成的网络中。这既是麻烦的来源，也是创新的来源，需要转化和协调等活动”；而且，与寻求清晰边界的共同体不同，在边界地带，“没有一个边界清晰的单位能够被作为协调的中心……很难指明一个稳固的控制点”(33)。受恩格斯托姆的影响，芬维克(Fenwick)聚焦于发生在大学与学校伙伴关系这一边界地带(他称之为“节点”(Knot working))之中的多重话语实践之间的互动，在这里，伙伴关系被认为是“行动者、实践和系统组成的松散的网络，这一网络不存在中心，唯一存在的是主体、话语、任务和工具之间的持续的、混杂的互动”。(34)的确，无论是共生、有机的还是变革型的伙伴关系，平等、合作、互惠、尊重、信任等“正统的说辞”都成为对伙伴关系的美好想象。当然，不存在“中心”和“绝对权威”并不代表在伙伴关系这一边界地带里就不存在所谓的强势视角和话语；实际上，伙伴关系中大学人员和学校教师之间的动态的权力关系一直都是研究者关注的重点。 三、教师学习方式的变革：伙伴关系中教师的跨界学习 共同体、活动系统或组织之间的边界具有双重属性，既是隔离的屏障，又是交流的中介，是连接不同共同体、实践和身份的桥梁，“边界可以创造出分工，成为隔离、碎片、分离和误解的源头；然而，他们也可以是非正规学习的领域，思维碰撞和新的可能性产生的地方”(35)。如果说共同体中教师学习是发生在共同体的边界之内；那么，大学与学校伙伴关系中的教师学习则发生在不同共同体的重叠、交叉的地方，也就是上文所述的“边界地带”，跨越了教研组、学校等共同体的传统边界。随着学习情境的扩展，教师学习的方式也由经验式、参与式的学习转变为跨界(Boundary-crossing)学习。 (一)伙伴关系中教师跨界学习的过程和特点 首先，在大学与学校伙伴关系中，教师的跨界学习是一种“横向式”或“扩展式”(Expansive)的学习过程。恩格斯托姆和圣尼诺(Sannino)认为，共同体中的参与式学习代表着“纵向”的学习过程，是从“不胜任到胜任”的单向发展过程。他们认为，对学习过程的“纵向”理解是不全面的，因为其假设“存在一个有资格的‘教师’，其知道应该学习什么”，并预先设定了学习的阶段或水平。(36)由此，恩格斯托姆构建了跨越不同活动系统而实现的“扩展式学习”的视角，意味着学习从自上而下的知识转移或从边缘到中心的社会参与，转变为合作探究式的、以解决问题、获得新的活动模式的目标的知识创建的过程，扩展式学习“是横向的、对话式学习，通过跨越边界、联结不同的活动系统、辗转于多个活动领域，而实现知识和活动的更新”(37)。例如，威尔逊(Wilson)对伙伴关系进行了实证研究，通过学校指导教师、新教师和大学人员之间的专业对话和互动，并且在中介工具的辅助下，新教师能更好地理解新的教学策略，其反思水平也从技术性反思上升到实践性和批判性反思。(38)无论是新教师还是经验型教师，他们作为伙伴关系中的参与者，通过超越教研组、学校乃至地区的组织和学习边界，能够广泛地“接触、卷入与外部世界的多重话语实践中，从而生发出反映世界多重声音的内在对话”(39)。 其次，伙伴关系中的教师跨界学习是一种问题解决式的、探究式的学习过程。作为一种分析学习过程的理论，恩格斯托姆的活动系统理论特别强调“矛盾”(Contradiction)对于学习的刺激和推动作用。“矛盾”既可能引发冲突或“断裂”，但也蕴藏着创新、改变乃至推动整个活动系统转型的机会或潜力。“当内在的矛盾被意识到的时候，它们就成为活动系统内部以及活动系统之间的改变和发展的最初的推动力”(40)。伙伴关系中的教师学习是由识别和理解矛盾开始，并以解决矛盾为过程；可见，矛盾或问题解决被认为是促进教师跨界学习的动力机制。徐碧美和罗燕琴的研究就发现，在大学人员、学校教师和实习教师共同开展“课例研究”的伙伴关系中，至少存在两种“矛盾”：其一，伙伴关系中的不同参与者的行动仍然延续其以往的各自共同体的活动规范和关系；其二，在集体备课和评估等过程中，集体与个体之间的张力；而正是通过持续性地解决这些问题和矛盾，伙伴关系的“参与者对活动系统中自身角色达成新的认识，构建新的关系，并且以新的方式参与话语实践”，新的知识也才不断产生。(41)可见，伙伴关系中教师的跨界学习过程中，作为专业人士的教师、大学人员等“面对着协商、结合来自不同的情境的要素的挑战，以获得混合的解决方案，这就是对话型的问题解决过程”(42)。 此外，伙伴关系中教师跨界学习属于“知识创建”和探索性学习，并且代表着教师教学活动系统的整体提升。如前所述，共同体中教师的经验式、参与式学习过程中知识的流动方向是单一的：从共同体到教师个体，从经验丰富的教师到新手教师；是教学实践、理念和规范的代际传递，其本质是共同体的再生产。有鉴于此，恩格斯托姆提出了扩展式学习的循环(43)：其一是“质疑”，即质疑、挑战或拒绝以往被接受的实践；其二是对情境做历史性、实证性、系统性的“分析”；其三，提出新的工具和新的活动模式；其四“对新建立的模型进行检视”，以求“掌握其动态变化过程、潜力和局限性”；其五通过实践应用、丰富和概念扩展等方式来“执行和落实新的活动模型”；其六则是“对这一过程进行反思和评价”；最后则是“巩固新的实践”，将其作为一种新的实践形式。在伙伴关系中，教师的跨界学习更像是一种创造新知识的活动：通过接触多样化的视角、理念和实践，进而创造出新的学习中介工具，解决活动系统内部和不同活动系统之间的矛盾，穿梭于边界地带的教师“实现个体生活和组织实践的转型”，“学习还未存在的新的活动形态”(44)。根据马奇(March)对组织学习的分类(45)：一是利用性(Exploitation)学习；二是探索性(Exploration)学习，前者指组织成员的学习是对原有的组织知识、技术、能力的运用和扩展，而后者则代表组织成员对新知识、新实践的试验、探索、创新。黄丽锷的研究就发现，在传统的教研组等教师共同体中的教师学习更倾向于是“利用性学习”，但如果有大学、教研员等外部专家的参与时，部分教师更能够探索新的教学方法、策略和理念。(46)另外，伙伴关系中教师的跨界学习的效果并非局限于教师个体的改变，而是围绕教师教学活动的整个活动系统的转型，包括中介工具、教师共同体内部运作、大学人员与学校教师的权力关系和分工合作甚至是教学目标等的变化。这是因为跨界学习视野下的教师知识和能力是嵌套于历史演变和具体情境中的，正如爱德华兹(Edwards)等人说的，“专长并非个人能力，而是融入整个工作系统的动态演变之中。”(47) (二)伙伴关系中教师跨界学习的中介/跨界机制 由于来自不同的共同体，伙伴关系中学校教师与大学人员之间的合作并非那么容易，各类冲突、矛盾、张力、权力斗争十分常见。而为了让学校教师顺利跨越学校共同体的无形和有形的边界，就需要借助中介或跨界机制，实现大学与学校之间的联结：一是边界物件；二是经纪人或跨界者。 首先是伙伴关系中的边界物件(Boundary object)。无论是组织研究领域，还是温格和恩格斯托姆的社会文化学习理论，边界物件始终是不同的共同体、活动系统或组织，得以建立联结和实现彼此理解、互动的关键；更是进行知识管理、推动知识流动、迁移以及个体/组织层面学习的不可或缺的工具。“边界物件”这一概念由斯塔尔(Star)与格里斯默(Griesemer)首先提出，她们认为，“边界物件是指这样一类对象，一方面它们是十分可塑的，能够适应地方性的需要，并受到相应的参与方的约束；另一方面，它们又是足够强健，能够在不同的场域维持共同的身份。……在不同的社会世界中，它们有着不同的意义；但是，它们的结构又具备一般性，能够在不同的世界被识别，成为转化的工具。”(48)简而言之，边界物件最大的特点在于其“阐释层面的灵活性”(Interpretive flexibility)(49)，使其能够进入各个不同的社会世界或实践共同体，为不同的能动者提供理解某一种实践、活动和概念的共同工具；同时，边界物件又是“结构不良”的，因此，在不同的情境中，其具体的阐释和理解又各不相同。来自不同的组织、实践共同体的参与者需要在边界物件的双重属性中反复来回，才能推动彼此合作。而边界物件的具体表现形式是多样的，包括知识库、理想类型、共同或彼此契合的边界、标准化的形式和方法。边界物件的产生既可以是有意设计和挑选的，也可以是无意识的自发产生的。在伙伴关系中，来自不同共同体的参与者，大学人员、学校教师、行政人员、实习教师等，往往必须借助一定的“边界物件”才能理解彼此的诉求和话语，推动不同知识之间的互动。例如，在徐碧美和罗燕琴研究的大学伙伴关系中，源自日本的“课例研究”以及具体的观课、评课、备课等活动就被作为大学人员、实习教师、学校指导教师交流的载体和中介工具。(50)而在瓦特勒(Waitoller)和在科兹洛夫斯基(Kozleski)的伙伴关系个案研究中，绩效评价手册、课堂设计等的开发和运用则被作为沟通、协调的中介工具，来帮助身处模糊的、开放的边界地带的学校教师、大学人员实现彼此的理解和学习。(51) 除了边界物件之外，伙伴关系中学校教师的跨界学习还需要“中介人”(Broker)或“跨界者”(Boundary crosser)的协助。顾名思义，跨界者或处于某一共同体或组织的边缘、或位于共同体或组织之间的重叠交叉部分、或拥有不同共同体或组织的多重身份、或在不同共同体或组织之间来回穿梭；由于身处边缘并跨越边界，他们更容易推动不同共同体之间在信息、知识、实践等方面的流动。至于伙伴关系中的跨界者，我们可以从两个层面来理解。其一，毫无疑问，伙伴关系中的学校教师本身就是“跨界者”。用列维纳(Levina)和瓦斯特(Vaast)的概念，参与伙伴关系的学校教师就是“实践中的跨界者”，因为他们“必须真实地参与跨越边界活动，通过意义协商和协调关系，来将某领域的实践与另一领域的实践联结起来”(52)；跨界者并不因其是否被正式任命为识别标准，更重要的是个体所处的位置、开展的活动和发挥的功能；也就是，个体是否以某种形式“邂逅边界”(Boundary encounters)，这些形式可以是，“一对一的会谈和交流”、“单方面地作为游客参观某一类实践”，或者“经过授权而实现意义协商”等等(53)。显然，透过伙伴关系这一学习情境，教师往往必须与来自大学的专家学者、其他学校的教师打交道，也不可避免地接触和获得与原有的理念、知识和实践不同甚至相悖的事物，例如大学人员带来的研究知识、抽象的教学原则、新鲜的教学策略和班级组织方式等。其二，为了更好地实现不同知识与多种视角的杂糅和交流，也为了提升学校教师与大学人员之间的互动频率和效率，学校的某一部分人往往会成为普通教师与大学人员之间交流和沟通的纽带和桥梁，实践中往往是学校里具有领导职务的人，如校长、副校长、教学/科研主任、教研组长、学科组长等。这些人也是推动教师跨界学习的中介人和跨界者。这是实践中比较常见的做法。例如，阿尔伯特(Albert)和爱德华兹(Edwards)对大学与学校伙伴关系中的具体项目“教师奖学金项目”(Teacher Fellowship Scheme)进行了分析，他们将参与这一具体项目而接受专门培训和学习的学校教师视作中介人和边界跨越者，而这些教师在获得新的知识、习得新的经验之后，将这些知识和经验传递给学校的其他普通教师。(54) 学习的场所和情境对于教师知识的增长、教学理念的更新和教学实践的转变发挥关键性的作用，教师学习是由教师所处的情境和背景所介导的(Learning mediated by context)(55)。本文对比了作为学习情境的教师共同体和伙伴关系的各自特点，及其相应的教师学习过程和方式，着重分析了作为学习情境的教师共同体的局限性，并认为伙伴关系代表着教师学习情境的扩展，超越了原有的教师共同体的边界；同时，伙伴关系中教师学习的本质是“跨界学习”，其代表着教师学习过程和方式的变革。但是，需要指明的是，教师学习是一个复杂的、嵌套的系统，从文化制度、学习情境到教师个体特征等多重因素都会影响到教师学习的过程、方式和效果；正如奥普弗(Opfer)和裴德(Pedder)所言(56)，教师学习并不存在单一的因果链条，学习系统里的各种不同要素之间不同方式的互动、组合和改变都可能影响教师学习，教师学习存在多重因果解释的路径。鉴于教师学习的复杂性，教师学习情境应该是丰富的，学习过程、方式也应该是多种模式并存的。由此，作为教师学习情境的伙伴关系和共同体并非相互替代，而是互为补充的关系。如何打通伙伴关系和教师共同体两种不同的学习情境，如何实现共同体学习和跨界学习的有机联结，则是需要进一步研究的议题。这里，就构建良好的大学与学校伙伴关系而更好地扩展教师学习的情境、变革教师学习的方式这一议题提出几点建议。 首先，作为大学与学校交叉、重叠的边界地带，伙伴关系应成为大学人员与学校教师等参与者进行专业对话和交流的平台。跨界学习、扩展式学习暗含着一个前提：尽管所擅长的领域不同，但所有的参与者均是专业人士。然而，现实情况却是，大学人员与学校教师往往相互指责和不信任。因此，只有尊重各自作为专业人士的地位，才能搭建起专业对话的空间。一方面，大学人员应尊重教师的实践知识、经验和智慧，学校教师也应有对自身知识的自信；另一方面，学校教师不应低估大学人员所从事的科学研究及其相应的“研究知识”对于促进自身学习的作用。伙伴关系中不同类型的知识的碰撞和互动成为刺激教师学习的方式。此外，鉴于边界物件的重要性，大学人员和学校教师应积极共同开发和利用边界物件，例如学校和学区的教研活动、课题/项目研究、教学论文写作等，更好地推动专业对话。 其次，大学与学校伙伴关系应以教师共同体的发展为立脚点和归宿。尽管伙伴关系扩展了教师学习的情境，为教师提供了丰富而多样的学习机会和资源，但无论是情景学习和实践共同体理论还是社会文化活动理论都强调教师学习仍然必须立足于其具体的教学实践、工作情景和学校共同体之中。正如恩格斯托姆和克洛索(Kerosuo)所言，不同活动系统形成的学习空间最终还是应回归到工作场所的学习情境之中，并强调学校共同体和教师个体作为学习能动者的重要性。(57)实践中，受限于时间、精力、资金等各方面的因素，大学与学校伙伴关系的可持续性一直是困扰政策制定者、研究者和学校的难题；因此，伙伴关系的具体运作应与教师共同体中的教师学习活动(如传统的听课、备课、议课等教研活动)相融合，提升学校和教师对多样化的学习环境的适应能力、对外来新知识的吸收能力，也让教研组、学校等成为“自组织”(Self-organizing)的专业学习共同体。 最后，包括大学人员、学校教师、行政人员等在内的伙伴关系参与者应不断提升跨越各自边界的能力和素养。边界的模糊性、跨界者的多重成员身份、跨界活动的复杂性，对跨界者自身的素质和能力提出了较高的要求，甚至被称作“跨界艺术”，跨界能力的本质在于情景化、抽象化和“再情景化”之间的转换，也就是，跨界者将相应的知识应用于新的情景的能力，也是理解、转化和整合多重话语实践的能力。(58)因此，无论是大学人员还是学校教师，在模糊、陌生、开放甚至有时出现冲突和矛盾的伙伴关系这一学习情境中，一方面应将自身知识和实践情景化，以利于专业对话和沟通；另一方面在获得新的知识和经验的同时，应用自身的语言和实践来转化和整合外部知识，将其应用于自身的教学情境中。 ①③Cochran-Smith,M.,& Fries,K.(2005).Researching teacher education in changing times:Politics and paradigms.In C.Cochran-Smith & K.M.Zeichner(Eds.),Studying teacher education:The report of the AERA panel on research and teacher education(pp.69-109).New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates。 ②Avalos,B.(2011).Teacher professional development in teaching and teacher education over ten years.Teaching and Teacher Education,27(1),10-20。 ④Dall' Alba,G.,& Sandberg,J.(2006).Unveiling professional development:A critical review of stage models.Review of Educational Research,76(3),383-412。 ⑤Stoll,L.(2010).Professional learning community.In P.Peterson,E.Baker & B.McGaw(Eds.),International encyclopedia of education(3rd edition ed.,Vol.5,pp.151-157.).Oxford:Elsevier。 ⑥哈格里夫斯(Hargreaves)描绘了专业主义的演变路径，区分出4类专业主义：前专业时期、专业自主时期、同侪专业时期和后专业或后现代时期。[参见：Hargreaves,A.(2000).Four ages of professionalism and professional learning.Teachers and Teaching:Theory and Practice,6(2),151-182.] ⑦Darling-Hammond,L.,& Richardson,N.(2009).Research review/teacher learning:What matters.Educational Leadership,66(5),46-53。 ⑧Sergiovanni,T.J.(1994).Organizations or communities? Changing the metaphor changes the theory.Educational Administration Quarterly,30(2),214-226。 ⑨Vescio,V.,Ross,D.,& Adams,A.(2008).A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning.Teaching and Teacher Education,24(1),80-91。 ⑩Engestr?m,Y.,& Sannino,A.(2012).Whatever happened to process theories of learning? Learning,Culture and Social Interaction,1(1),45-56。 (11)Kolb,D.A.(1984).Experiential learning:Experience as the source of learning and development.Englewood Cliffs:Prentice-Hall:32-34。 (12)(55)Webster-Wright,A.(2009).Reframing professional development through understanding authentic professional learning.Review of Educational Research,79(2),702-739。 (13)Lave,J.,& Wenger,E.(1991).Situated learning:Legitimate peripheral participation.Cambridge:Cambridge University Press:43. (14)(17)(18)(53)Wenger,E.(1998).Communities of practice:Learning,meaning,and identity.Cambridge:Cambridge University Press:55,149,73-85,112-113. 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