2010中国比较教育学科建设研究年度报告，本文主要内容关键词为：学科建设论文,中国论文,年度报告论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-059.3[文献标识码]R[文章编号]1006-7469(2011)02-0001-09
2010年，中国比较教育学者对比较教育学的宏观审视、中外比较教育思想、当今比较教育的时代背景、比较教育的理论基础、比较教育研究范式与方法论、比较教育研究的展开等更深层次的理论与实践问题进行了梳理和探究，其研究成果必将推动中国比较教育学科建设进一步发展。
一、对比较教育学的宏观审视
(一)比较教育学与教育学科的发展
比较教育学是教育科学知识的源泉，是教育规律的揭示者，是国内外教育理论和实践的批判者。比较教育研究中的传统方法丰富了教育研究方法；比较教育研究方法的当代发展促进了教育研究方法的变革。比较教育学是国际教育研究的开拓者，是发展教育研究的孕育者，是教育科学国际交流的平台。比较教育专业是培养教育科学国际交流人才的基地。[1]
比较教育学是因为“研究他国教育经验，推动本国教育发展”而出现在教育学科这个庞大的学科“族群”之中的。比较教育学也正是以“关注国际教育发展，借鉴他国教育经验”为核心的知识领域，建立起了它在教育学科中的独特的学科地位。比较教育学自身也在研究国际教育发展和推动教育改革的过程中获得了强大的发展动力，进而有力地促进了教育学的发展。[2]
(二)世界比较教育学的历史演进
比较教育是人类教育发展到一定阶段的产物，经历了从史前游记到评论介述，再到有意识地引介的古典研究阶段，并随着文艺复兴运动到工业革命以来现代教育的萌兴及推动，促使科学比较教育学科迅速发展。走向21世纪，世界比较教育开始从早期的全盘借鉴和经验借鉴逐步转向按教育发展规律进行理性借鉴的新阶段，即从因素分析法到多元化研究体系；从微观发展指标到重视全局性发展规律思维；从国别教育剖析到世界教育发展战略思维；从描述引介到整体综合研究，呈现出多元性、整体性、战略性和综合性等特点。把握比较教育学科这些重大特征和学科转变，对于推进我国教育现代化具有一定的促进作用。[3]
(三)比较教育学的现实境遇
20世纪60年代以后，随着比较教育研究朝着学校教育微观层面的不断拓展，比较教育学的知识领域与教育学其他学科的研究领域相交叉，比较教育学的学科身份和存在理由受到质疑。比较教育学面临一种较为复杂的境地：一方面，比较教育研究呈现出蓬勃发展的态势，研究队伍不断壮大，研究组织非常活跃，研究成果不断丰富，而且研究成果被广泛地运用于教育理论与实践之中，不仅推动了教育实践的变革，也促进了教育理论的创新与繁荣，还促进了教育学的发展。可以说，比较教育研究是教育新理论的重要来源，是推动教育改革的重要动力，是教育学发展的重要基础，是促进教育国际化的重要力量。另一方面，比较教育学的受重视程度正在减弱，比较教育学的专业化队伍呈现出逐步减少的趋势。比较教育学的学科认同和专业地位受到一定程度的挑战，并正在影响着比较教育学在教育学科中的地位。[4]
(四)比较教育学的知识形态
比较教育学的知识形态是由有一定逻辑关系的经验知识、技术知识和理论知识所组成的知识体系，它是比较教育学科的本质属性。在比较教育学知识形态的建构过程中，确立完善而具有明确价值定向的学科思想与观念是至关重要的，因为它决定着比较教育学科的生存根基与发展方向，构成了学科的意义世界，并从根本上为该学科的发展提供思想资源。缺乏意义向度与思想观念的主导，缺乏现实的立足点与对现实问题的有效思考与阐释，比较教育学的知识形态只能是一种无根的存在。对比较教育学知识形态探索的实质就在于丰富比较教育学知识体系，寻求比较教育学科理论体系的构建。[5]
(五)比较教育学的“公共空间”建构
哈贝马斯的“公共空间”(public sphere)注重平等对话，强调理性批判，是国家和市民之间的“对话空间”。有学者将“公共空间”概念与理论引入到比较教育学之中，有助于我们认识比较教育学的学科特性。比较教育学“公共空间”是彰显多元民族文化、拓展民族际性的前提条件，是实现民族文化平等对话的有效途径。交集理论为构建比较教育学“公共空间”提供了可能性。比较教育学“公共空间”是通过各民族间的平等对话来展现各自的独特文化，并进行理性探讨、解决共同教育问题的“对话空间”：民族际性是其文化样态，平等对话是其合理诉求，理性批判是其根本旨趣。[6]
(六)比较教育学的价值取向和功用
比较教育学的价值取向是指比较教育研究主体对比较教育的价值判断和在价值判断基础上根据自身需求来开展比较教育研究时所表现出来的一种价值倾向性，这既反映了社会的需要，也反映了研究主体对“教育存在”及自身需求和利益的认识水平。比较教育学的研究主体及其需求的复杂性和教育存在的多样性决定了比较教育学科价值取向的多元性，这不仅决定着比较教育学科的生存根基与发展方向，而且从根本上为该学科的发展提供了思想资源和意义世界。[7]
比较教育研究提供了大量的国外教育发展的原始数据与资料；比较教育研究引进了先进的教育和教学思想，评析了世界教育思潮；比较教育研究者参与了国家重大的、基础性的教育政策、制度和法令的制定；比较教育研究跟踪和评析了国外历次重大教育改革，为我国教育改革的发展方向提出参照；比较教育学科搭建了教育国际交流的平台，开始了中外教育研究工作者的平等对话。可以说，我国比较教育学科在过去30年的发展使一个传统上西方中心的学科开始本土化，并在我国扎根、发芽、茁壮成长。[8]
(七)比较教育学发展中的“移植”隐喻
20世纪80年代以来，隐喻(metaphor)在社会科学诸领域中获得了长足发展和应用。随着隐喻理论研究的日益深化以及比较教育学科的日益成熟，隐喻的价值与作用得到进一步彰显。在比较教育学发展的各阶段，“移植”隐喻贯穿其中，通过移植教育制度、文化精神以及研究方法等方式，推动着比较教育学科的不断发展。比较教育学的“移植”隐喻在这种不间断的“给予”过程中，通过调整其目标域，对比较教育学范式转换起着重要的推动作用，成为比较教育学发展的助产士，并拓展了比较教育研究的论域和解释力。[9]
(八)比较教育学中的国际理解教育
美国自1946年开始实施国际理解教育，围绕国际理解教育存在诸多名称。美国的国际理解教育从其外延上包括全球视野教育、人权教育、民主教育、多元文化教育等。随着国际理解教育的蓬勃发展，相关争议也随之而起。20世纪80、90年代美国国际理解教育论争主要围绕以下三个方面展开：国际理解教育目标的对立，是“全球公民”还是“世界公民”？针对国际理解教育出发点的分歧，是“民族国家”还是“全球”？有关国际理解教育价值观的冲突，是“美国传统价值”还是“人类普遍价值”？保守派与改革派双方的立场似乎不可调和，但经过近20年的论争过程，美国的国际理解教育无论是在理论研究还是在课程实施上都更趋于成熟，并有了长足的进步。[10]
(九)比较教育学的未来走向
从当前的情况看，比较教育学要获得真正长久的可持续发展，必须进一步明确特定的知识领域，进一步构筑稳定的学术共同体，积极开展系统的方法论研究。[11]
自1970年比较教育学会世界理事会(WC-CES)成立以来，全球范围的比较教育大会已经召开了14届。每一届大会的主题都聚焦了当时教育研究领域的中心问题，也反映了比较教育研究的发展变化。2010年6月，在土耳其的伊斯坦布尔召开了第14届世界比较教育大会，会议的主题是“教育和社会中的边界、边界重置以及变革的新的可能性”(Bordering,Re-Bordering and New Possibilities for Change in Education and Society)。这次大会给人们提供了一个新的视角，即用“边界”来审视教育和社会内外部所存在的各种有形和无形的隔离与排斥，进而揭示出比较教育未来理论建设方向将从无边界到为学科划定边界进而超越学科边界，而比较教育的永恒价值在于跨越教育和社会中的各种边界，并通过平等对话达成理解。[12]
(十)比较教育学的高级人才培养
比较教育学作为社会科学研究的一个特殊领域，育人储才既是学科延续与发展的需要，也是不可推卸的社会职责。比较教育与人才培养之间存在着从分离到结合的演变过程，显示出从疏离到紧密、从非制度化到制度化、从单一到多元等规律。比较教育学在人才培养上直接受制于社会的发展状况与学科自身的发展状况。鉴于国际比较教育学的发展趋向和我国比较教育学人才培养的现状，当前我国比较教育学人才培养的诸多方面都是机遇与问题并存，即：应该培养兼具国际化与本土化特征的比较教育研究者；培养真正具有独立科研能力和科研意识的研究者；培养具备高度专业化水平的比较教育研究者；培养具有强烈社会责任感和学术道德的比较教育研究者。[13]
二、中外比较教育思想
(一)比较教育思想的演进及其特征
比较教育思想经历了一个由粗浅、零散到不断成熟、系统的过程。根据比较教育思想家的活动及比较教育学科理论发展的逻辑体系，可以将比较教育思想的发展大致分为五个阶段：1)史前溯源阶段；2)初步产生阶段；3)体系形成阶段；4)多元化发展阶段；5)整合建构阶段。基于此，我们可以清晰地看出比较教育思想发展的基本特征：1)社会性；2)独特性；3)本质性；4)实践性；5)指导性。具体到比较教育学家的思想内容，通过比较教育学家的不断探索和共同努力，已取得了一些具有共识性的研究成果和基本认识：1)学科理论的体系性；2)方法论的核心性；3)目的论的统一性；4)研究单位的拓展性；5)研究内容的丰富性。[14]
(二)比较教育思想多元化发展阶段的特征
20世纪60年代至80年代中期是比较教育思想的多元化发展阶段。实证主义、人文主义、新马克思主义和辩证唯物论等流派纷呈并展开论争，形成了比较教育思想发展的高潮阶段。基于此，比较教育思想表现出多元化、系统化、科学化、发展性和实践性的主要特点。[15]
(三)王承绪先生的比较教育思想
在中国比较教育的奠基人王承绪先生即将迎来百岁华诞之际，中国教育学会会长、中国教育学会比较教育分会名誉会长顾明远先生撰文表示庆贺。王承绪先生不仅指导主编了新中国的第一部《比较教育》教材，而且主持翻译了多部比较教育的经典著作，如埃德蒙·金的《别国的学校和我们的学校》、康德尔的《教育的新时代》等；特别是他撰写的《比较教育学史》专著，梳理论述了比较教育学科发展的历史及各个学派的理论；作为我国第一批比较教育博士、硕士授予点的导师，王承绪先生30年来培养了大批人才。王承绪先生为我国比较教育学科的理论建设和队伍建设都做出了重大贡献。[16]
王承绪先生在漫长的教学科研生涯中积累形成了独特而宝贵的比较教育思想。王承绪先生认为比较教育研究者必须要掌握外语、资料和考察三个方面的基本功。他非常重视比较教育研究中的方法论问题，主张以马克思主义，尤其是辩证唯物主义和历史唯物主义作为学习和掌握比较教育具体研究方法的基础。他认为比较教育研究应强调学术、借鉴和咨政三个方面的目的与功用，主张比较教育研究中应着力解决“民族性”、“主观性”和“可比性”等方面的难题，同时非常强调比较教育研究要敢于创新，敢于研究和提出“新理论”、“新方法”和“新模式”。[17]
王承绪先生对比较教育学科特性具有深刻的认识。他认为，比较教育具有四个重要特征：国际性、跨学科性、可比性、实践性，因此，比较教育研究对社会发展与教育改革具有重要的现实意义。王承绪先生认为，比较教育研究者需要具备以下几方面重要素质：热爱祖国，忠诚党的事业；能够胜任并推动国际交流；具有跨学科知识结构；要脚踏中国实际。[18]
王承绪先生在比较教育学领域的研究成果十分丰硕：里程碑的比较教育研究、开先河的现代西方教育思想流派研究、开创性的中外教育比较史研究、基础性的西方教育名著翻译。他在自己的学术人生中凸显出对学术的不倦追求，因而成为学者的杰出楷模。[19]
王承绪先生在其卓越的学术生涯中为沟通“二战”之前与之后的欧洲和西方、民族主义与社会主义时期的中国的发展、欧洲与中国的文化以及中国、英国和北美教育与比较的研究等方面做出了重要的贡献。[20]
改革开放以来，王承绪先生在恢复、发展中国比较教育学科的过程中，正确处理了古今、中外的关系，从三个层面理解和划分比较教育研究方法：哲学方法论、具体学科研究方法、操作性研究方式和技术。他在探索和构建具有中国特色的比较教育研究方法体系上的做法，至今仍具有不可忽视的学术价值和现实的指导意义。[21]
(四)乌申斯基的比较教育思想
俄国教育学习和借鉴的历史几乎是与它的现代化进程同时起步的。但在俄国，第一次进行有意识的比较，系统开展外国教育研究的是乌申斯基。乌申斯基不仅清晰地揭示了德、英、法、美诸国教育各自的民族特性，并就教育借鉴的可能性问题进行了精辟的阐述，从而为促进比较教育的发展贡献了自己的力量。他的教育民族性学说，在全球化进程不断深化的今天，更是体现出自己独特的魅力。[22]
三、当今比较教育研究的时代背景
(一)全球化时代的比较教育研究
文化全球化是指随着世界范围内人们交往的不断扩大而导致的一种各种文化之间相互影响、相互作用、相互改变的社会现象。文化全球化是当代比较教育研究面临的根本时代境遇，它理应成为比较教育研究的重要视野和实践关注点，自觉参与、应对文化是比较教育研究的必然选择和行动起点。文化全球化与比较教育研究相互需要、相互依存，二者之间存在一种内在的逻辑关联。当代比较教育研究的历史使命是在民族文化的吸纳性与辐射性之间寻求一种平衡，在文化的体与用、包容与创新之间寻求一种平衡。[23]
在全球化趋势下，比较教育研究范式也发生了实质性转向。比较教育的研究价值与宗旨从技术的志趣转向实践志趣，并最终转向到解放的志趣，即教育问题的深度研究。在全球化时代，比较教育研究方法论的转向体现在：从描述性研究转向规范性研究；从评价性研究转向解释性研究；从分析性研究转向批判性研究。比较教育研究议题的转向是从国别教育转向国际教育，从国际教育转向全球教育。[24]
在全球化的语境中重新认识中国的比较教育，中国的比较教育需要拥有全球化条件下的“主体性的发言位置”。首先，不能陷于对自身特殊性的探寻，而是必须积极地与具有支配性的、西方的普遍性话语对话；其次，不能满足于在现存学科体制的权威规范下叙述问题，而必须通过介入各种各样的现实问题，突破学科领域的限制，重建我们的问题意识；最后，需要将整个世界纳入我们的视野，把自身与他人都视为多样性，共同作为历史的主体，才能发展出一个不被西方垄断并且开放与共享的普遍性场域，以谋求如何在这场全球化的文化博弈中使自己的文化处于最有利的位置。[25]
(二)新媒体时代的比较教育研究
信息技术的高速发展，实现了新媒体传播模式的不断更新，互联网、手机等新媒体所具有的海量性、互动性以及个性化等特点，使其更适应受众多样化的需求，大大削弱了人们对传统媒体的依赖。新媒体时代比较教育研究面临的挑战是：边界的消解与比较教育研究的“草根化”；文化生成同质化趋势与比较教育研究的可比性“泛化”；比较教育研究的时空拓展与方法的“综合化”。新媒体时代比较教育研究的发展方向在于：其学科价值是坚守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其旨归是拓展比较教育研究的视野，寻求教育文化的优化；其方法论追求选取适应研究对象的方法，促进比较教育学科的发展。基于此，探讨新媒体时代条件下比较教育研究的学科定位、问题领域、方法体系等基本问题将是推动比较教育学发展的重要途径。[26]
四、比较教育研究的理论基础
(一)文化帝国主义理论与比较教育学
文化帝国主义是当代文化研究领域中一个重要概念，其提法最早见于20世纪60年代。作为分析西方国家与第三世界国家文化关系的基本范式之一，文化帝国主义的理论形态大致可分为批判与辩护两类。全球化趋势的影响以及文化作为比较教育研究和文化帝国主义理论的共同论题，是比较教育必然关注文化帝国主义的主要原因。文化帝国主义对比较教育的理论模式、研究取向、研究成果、国际教育援助与交流等都有着广泛影响。但如果比较教育研究缺乏甄别意识，会加剧本国的文化殖民化，这种结果对比较教育自身的发展也是极为不利的。然而，辩证地看，文化帝国主义理论让比较教育界警醒，有利于对过去的问题进行反思；为比较教育研究拓展了研究领域和分析范式；促使比较教育研究更加注重文化因素。[27]
(二)现象学与比较教育
比较教育学科同一性一直面临着诸多挑战，解决这一问题可以从现象学“朝向实事本身”中得到启迪。遮蔽与觉醒是比较教育学科化与科学化的现象学呼唤；“悬置”与客观是比较教育朝向他者教育实事的条件与方法；直观与再现是比较教育对他者教育生活解释的方法论基础；借鉴与超越是比较教育现象学范式的目标与路径。[28]
(三)社会地图学与西方比较教育研究
20世纪70年代，特别是90年代以来，西方比较教育研究者将社会地图学引入比较教育研究，并取得了丰硕的研究成果。社会地图学实际上是后现代主义中更加开放或自由地表陈现实、阐述社会的一个学术流派，是地图学原理在其他社会科学中的应用，它以其独特的魅力为当代比较教育研究提供了一个有效的空间工具和崭新的研究视角。对于比较教育研究来说，社会地图学的兴起，可以帮助比较教育研究者的注视重点从“历史”与“时间”转变到“地理”与“空间”上，也可以使其表达方式从“叙述”转变到“绘图”上，它代表了后现代中一种理解与表达方式的置换与改变。波斯东以宏观的视角将比较教育研究中重要的理论范式与理论流派以社会地图学的方式表陈出来，使得我们可以清楚地了解各种理论之间的关系及其相对位置，为比较教育研究吹进了一股清新的空气，使人耳目一新。尽管社会地图学已经受到一些学者的质疑，但作为一种研究工具，其在当代西方比较教育研究中似乎仍有很大的发展空间。[29]
(四)比较教育学中的后现代主义认识论
自20世纪后半叶后现代主义文化思潮在西方社会盛行以来，由于其特有的扩张性和渗透力，在哲学、教育和艺术领域产生了深刻的影响。自20世纪七八十年代开始，后现代主义以其批判和解构的姿态进入比较教育领域，并以其独特视角对比较教育研究的认识论产生着深刻影响。通过对在国际比较教育领域中最具权威性的三本期刊《比较教育》(Comparative Education)、《比较教育评论》(Comparative Education Review)、《比较》(Compare)在2000-2004年间运用后现代主义思想的论文进行实证研究，可以分析比较教育研究中后现代主义认识论的发展特点和趋势。通过分析所得出的结论是，后现代话语体系日益成为比较教育研究文献的重要构成。随着作为后现代主义和比较教育发展的重要的共同力量——全球化的纵深发展，后现代主义者与比较教育研究者的日益交融，后现代主义思想将会更加全面地在比较教育研究中得到运用。[30]
(五)比较教育学中的教育依附理论
依附理论与现代化理论、世界体系理论合称当代“三大发展理论”，教育依附理论是依附理论的重要表现形式。作为教育依附理论最具影响力的人物，卡诺依和阿尔特巴赫的思想观点在教育领域产生了广泛的影响。“教育依附论”的方法论是以“历史—结构”法研究外围资本主义，强调对第三世界的考察必须掌握研究对象的“历史面”和“结构面”。“中心”与“边缘”、“依附”与“被依附”是教育依附论最基本的概念范畴。上述两方面及其核心观点勾画出了教育依附理论的基本轮廓，同时，对于深入认识当前不平等的国际知识生产格局，进一步反思中国高等教育的历史与现实，推动中国高等教育现代化具有重要的参考价值。[31]
五、比较教育研究范式与方法论
(一)比较教育研究中的“两端对立”现象
对同一问题的认识往往是相互对立和矛盾的，这种现象在一门以异质领域为主要研究对象的比较教育学的研究中并不鲜见。以对比较教育学科独立身份的认识为例，可以发现比较教育学研究中存在着“两端对立”现象。通过从“学科化”、“跨学科性”、“研究方法”、“全球化背景”、“未确定性”等五方面对比较教育学科独立身份的两种对立观点进行具体翔实的比照论述，并对其形成的外部及内部原因进行分析，可以发现，比较教育研究中的两端对立现象是传统“二元对立、非此即彼”刻板思维模式的一个具体反映，比较教育研究的一个重要任务就是要在诸多貌似对立的观点之间寻找一个平衡点，而该平衡点很可能就是对比较教育各种问题的接近真理性的认识。[32]
(二)比较教育研究与教育政策借用
教育政策借用是指一国对他国已有教育政策的引入，是不同文化背景下各国教育之间横向的相互采用、学习和吸收。从根本上说，教育政策借用的必要性取决于内在需求的扩张和内在供应的不足，在自我创新难以为继的情况下，通过教育政策借用直接获取所需要的经验和智慧。其可行性在于：教育的相对独立与社会的相对开放构成了教育政策借用的前提条件；从哲学角度看，世界上任何事物都是普遍性与特殊性的统一体，具有普适性的价值准则和经验体系可以在国家之间传播，为人类社会所共享；教育可以视为一种文化，而文化是开放的，整个人类文化的发展就是一部不同国家民族之间文化互动和交流的历史，不同文化之间的借用与吸收、冲突与融合推动了文化的发展进化。教育政策借用的过程包括产生动机、作出决策、实施和本土化四个阶段。[33]
(三)借鉴时代比较教育研究方法论的意义
在借鉴时代，比较教育已经具有了初步的研究方法论，这是其成为一门独立学科的标志之一。在该时代，比较教育研究方法论的意义在于：1)构建了比较完善的借鉴范式，形成了初步的比较教育学科分析特征；2)注重研究的目的性，形成了初步的实证分析的研究特色；3)对民族性的初步关注以及重视因素分析的特色，促成了新的研究范式的萌芽；4)影响和促进了本国的教育改革与发展。[34]
(四)比较教育研究中的历史主义范式
历史主义是比较教育的一种重要研究范式，其确立于20世纪初，盛行于“二战”前后，在20世纪上半叶占据着比较教育研究的主流地位，对于比较教育的发展做出了重大贡献。历史主义的基本取向在于：在比较教育的目的论方面，强调比较教育的目的不仅在于借鉴和移植他者的先进经验，而且还要通过调查和研究其他国家的教育状况，从别国的经验中寻求理解和改进本国教育之道；在比较教育的方法论方面，一是强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响，因而要把它放在一定的背景中加以研究，二是强调教育中历史传统的持续性，强调要从历史的角度看待比较教育。尽管自20世纪60年代以来，随着比较教育研究范式的多样化发展，历史主义范式明显式微，但历史主义范式对于今日全球化背景下的比较教育研究仍具有生命力。[35]
(五)莫尔曼的文化区域理论模型
莫尔曼是美国哲学家、历史学家和比较教育学家，是比较教育历史文化因素分析流派的代表之一，重视文化对教育的影响。他对比较教育的最大贡献在于通过划分文化区域，创建了文化区域理论模型，以论述各国的教育制度及发展趋势。莫尔曼的文化区域理论模型主要由长期影响因素及“重要问题”组成，他运用案例研究说明了其文化区域理论模型的运用。莫尔曼的文化区域理论模型使比较教育研究趋向系统化和更加科学化，其科际整合的思想对今天的比较教育研究具有重要的启示意义。但其局限在于，文化区域理论模型的动态性不足和适用性不强。[36]
(六)中国的“区域教育研究”领域建设
全球化和区域化互动是全球化时代的一个重要特征。在这样的时代背景下，提倡区域教育研究反映了全球化所带来的区域结构变化特征和我国比较教育学科发展的需要。区域教育研究包括社区(community)教育研究、外国教育研究和地区(region)教育研究，为了保证研究的有效性，无论哪种形式的区域教育研究，都应当遵守“区域研究”(area studies)方法论的学术规范。在全球化背景下，中国的比较教育研究值得提倡运用区域研究的方法论。比较教育研究者的视界既应该是全球的，也应该是区域的。这需要有“和而不同”的哲学思维。不同区域的教育的区域性和区域间性可以彰显全球教育的多样性。因此，在全球化时代开展区域教育研究是比较教育研究范式的转换。[37]
(七)欧盟国家的比较教育研究
欧洲的比较教育开创了世界比较教育研究领域，很早就产生了一批比较教育学者，对世界比较教育的发展做出了巨大贡献。欧洲比较教育学会是世界比较教育学会的创建学会之一，欧洲比较教育的主要研究课题涉及教育的各个领域。
当然，欧盟国家的比较教育在发展过程中也遇到了一些问题，如比较教育学科在大学课程中的地位问题；比较教育在知识领域中的地位问题；比较教育研究人员的研究能力问题；欧洲比较教育研究领域的狭窄性问题。但是，在欧盟目前这样的多元文化的社会里，比较教育对于理解不同文化及逐渐消除种族主义和排外主义可以做出更大的贡献。[38]
六、比较教育研究的展开
(一)教育制度比较的必要性和“国家传统”
在比较教育领域，对教育制度(systems of education/education systems)的关注由来已久，大量的比较教育研究聚焦于教育制度。但是，这一关注点有时是模糊的，并且对分析单位缺乏清晰的界定。将教育制度作为比较教育研究的分析单位，有关的理论和方法问题需要深入细致的探讨。一些国家有多种教育制度，因而聚焦于教育制度的研究可以是国家内的，也可以是跨国家的。[39]
(二)比较教育学中的外国教育研究和区域教育研究
比较教育学从其诞生起，就是以民族国家作为分析单元的，可以说研究外国教育是比较教育研究的一个历史传统，况且作为外国教育研究的分析单元的“民族国家”也是区域教育研究中的一种区域。由于传统的外国教育研究在全球化时代受到了分析单元上的严峻挑战，其借鉴价值受到了质疑，其文献综述式的研究方式受到了指责，所以，区域教育研究值得提倡，因为区域教育研究关照全球性和区域性，其价值取向既有作为国家国际教育战略的教育的理解和合作，也可以指向理论化，其注重实地调查和跨学科分析的特性能够保证研究的有效性。[40]
(三)比较教育学中的区域研究与问题研究
在我国的比较教育学领域中，一般把“区域研究”和“问题研究”作为两种既相联系又各不相同的研究类型。从原生态的角度讲，一个完整的比较教育研究应该包括区域研究和问题研究。由此，本着“融合主义”的价值取向，比较教育学中的区域教育研究可以分为“区域研究框架下的问题分析”模式和“问题研究框架下的区域解释”两种不同方法论取向的研究模式。研究者在进行价值选择时应当注意的，一是开展区域教育研究不可单纯地以机械借鉴为目的，二是开展教育问题研究不可不问“区域”特性地去追逐“规律”，明确这样的研究目的以后，在明确的价值观指导下，坚持实地调查和跨学科分析的综合运用就能够创生出新的比较教育学理论。[41]
(四)比较教育研究的分析单位
比较教育研究经常会遇到的、不可回避的问题是分析单位。之所以比较教育会遇到挑战，也是因为分析单位遇到了挑战，这种挑战来自于“民族国家”作为比较教育研究本源性的“分析单位”是否还存在其有效性的质疑。在社会科学领域，微观水平上的人类学运动和20世纪90年代以来急剧变革的社会政治事件都对“民族国家”这个分析单位提出了挑战。但“民族国家”仍然是比较教育研究的不可缺少的一个分析单位，这也是比较教育研究在教育学科体系中存在的合法性基础。[42]
(五)比较教育研究的“智识”基础
比较教育研究具有多学科性的“智识”基础。“智识”(intellectual)主要指体现研究者的知识运用能力，即研究者在研究路径(approach)、范式(paradigm)、视角(perspectives)、理论框架(theoretical framework)等方面所体现出的特征，它具有认识论的功能，并有体现比较教育学家思想的功能。西方比较教育学家们在方法、框架、路径、视角、范式上也没有一个明确的界限，但可以肯定的是，他们都有各自的方法、框架、路径、视角、范式，这是他们的比较教育思想的基石，它们可以称之为“智识”。“智识”是提升比较教育研究学术地位的基础。[43]
(六)比较教育学地方性知识的生产与异境校检
地方性知识生产、交流和校检所强调的从“文化持有者内部眼界”深描、深诠可知区域知识、文化个案参与式调查的学术探究机制，对文化实体存在的内在意义开发具有重要意义。按照主观认知梯度和客观要素差序，从文化符号解码、知识图景深描、知识叙事重构三个层级生产比较教育地方性知识，再通过同一掮客迻译、知识溢出扩散及知识的意义协商等消费手段构建比较教育学区域知识应答校检机制，以修复学术运思逻辑的盲点并回应学界区域研究的转向。[44]
(七)比较法在比较教育研究中的运用
研究比较教育学的逻辑起点，就不能不讨论对“比较”的认识过程，因为这一过程在一定意义上正好阐明了“比较”这一概念某种特定的存在功能及其学理价值。进一步明晰和理解“比较”的内涵及其生成逻辑，有助于我们更好地了解比较教育研究的层次性与多样性。在比较教育学中，比较是对所比对象进行分析的思维过程，它甚至将多种多样的研究方法融入其中，它不是从技术层面而是从思维层面成为比较教育学的基本属性的。如果说比较法主要是一种研究方法或手段，那么，比较研究则强调了研究的标准或规范，是运用包括比较法在内的多种研究方法而形成的研究范式。比较的方法并不是比较教育所特有的，而是被一切社会科学和自然科学所广泛使用。比较教育学也不可能只通过单一的比较法来研究复杂的教育现象，比较方法不可能成为比较教育学存在的依据。“比较视域”则是比较教育学区别于教育的其他学科的一个根本性特征，甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征。因此，应该从比较视域的角度来理解比较的内涵。只有这样，才能更好地阐释比较教育学的存在基础和学科性质。[45]
有学者选择国内比较教育界公认的三本比较教育核心期刊——《比较教育研究》、《外国教育研究》、《全球教育展望》，以2006年、2007年、2008年三年为时间段，以题名为“比较”或“国际视野”进行检索，再筛选出属于比较教育的文献，采用内容分析法，以发现常规阅读中不易发现的问题或文献中的隐性内容，通过相关数据的统计，对研究问题做出推论。通过内容分析发现：比较研究主题的主要合作方式是学科内的合作，应加强学科外和跨国的合作；比较的维度主要集中在事物自身的属性上，应加强从关系研究和历史研究方面进行比较；比较研究的借鉴目的仍占主要优势，但是交流和理解的目的正在成为潮流；当前的大部分研究没有通过比较得出理论命题，是从经验走向经验，但也展示了一种理论命题形成的方式，那就是一般比较与影响比较和历史比较的结合，只有采用多种研究方法，才能建构教育理论。[46]
随着我国教育和教育研究的愈加开放，今天教育的各个分支学科几乎无不从事比较研究，于是就有了比较教育的学科身份危机。因此，比较教育研究者应该构筑学科的学术共同体，培养比较教育的学科带头人，充分利用今天更开放和宽容的研究环境，努力构建具有中国特色的比较教育学科。