知识观转型与课程改革，本文主要内容关键词为：课程改革论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程传递什么样的知识在一定程度上受特定的知识观影响，知识观的发展变化对课程改革提出相应的要求。从知识观的演进看，大致经历了理性主义知识观、经验主义知识观、建构主义知识观和后现代主义知识观。从四种知识观的主张看，理性主义知识观和经验主义知识观倡导理性（包括科学理性和经验理性）权威和绝对主义；建构主义知识观和后现代主义知识观则倡导批判和反思。基于这种差别，笔者将理性主义知识观和经验主义知识观定义为权威型知识观，而将建构主义知识观和后现代主义知识观定义为批判型知识观，并探讨从权威型知识观向批判型知识观的转型对课程改革的影响。
一、权威型知识观及其特征
权威型知识观包括理性主义知识观和经验主义知识观。理性主义知识观把知识当做外在于主体（即学生）的客观存在，学生需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客观知识。理性主义知识观以深刻的唯理论为哲学基础，（注：石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.13-14.）这种知识只能由理性论证来获得。早在古希腊哲学家柏拉图时代，知识就被认为是人类理性认识的结果，感官看到的世界是不可靠的，而理念世界才是真正的知识世界。笛卡儿的“我思故我在”将理性思维置于重要地位，明确了知识是如何产生的、知识与主体的关系，即只有通过理性思考才能获得可靠的知识。事实上，历史上包括笛卡儿在内的17世纪西欧哲学家们的理性主义认识论继承的都是柏拉图的认识论传统。在此认识论传统下，知识被认为是“客观的”“绝对的”“科学的”和“直接获得的”。“客观的”是指知识是一种具有客观基础的、得到充分证据证明的真实信念，它与仅仅是个人的意见或证据支持的主观信念相区别。“绝对的”就是通过严格的与科学的逻辑过程（即理性思维）获得的知识具有绝对的、永恒的和普遍的价值特性，是不容置疑的。“科学的”即知识按照学科体系各自成为一种具有某种共同本质属性的学科知识，每个学科有自己的知识体系和语言。“直接获得的”即把知识的获得过程等同于决定和被决定的关系，学生是在教师的指导下积极主动地获得知识，但知识仅限于间接经验和书本知识。
但是，自从培根的《新工具》发表以来，这种古典的知识论传统开始受到经验主义认识论的挑战。经验主义知识观以经验论为哲学基础，认为儿童的知识来自感觉经验，是从对个别现象的感知经由归纳的途径获得一般原理的认识，即经过从个别现象到一般原理的提升，才可形成可靠的知识。因此，教育所关心的就是以大自然、大社会为认识对象，从观察和实践中归纳知识。经验主义知识观强调经验和感官的重要性，培根认为“一切自然的知识都应求之于感官”，（注：黄玉顺.从认识论到意志论——西方近代哲学简论[J].北京理工大学学报，2000,(2).）洛克则指出，“我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根到底是由经验而来的”。（注：［英］罗素.西方哲学史（下卷）[M].北京：商务印书馆，1975.634.）经验主义知识观的基本教育理念是：1.知识的来源是现实的生活，而不是间接经验和书本知识；2.知识获取的方式是从个别到一般，而且只有这种方式获得的知识才是可靠的，反对一般演绎为特殊，也就是说，知识是纯粹经验的产物而不是理念世界和科学理性的产物；3.知识的综合性和统一性，教育应该是把各个学科的知识整合在同一的具体经验中，打破学科界限，形成综合的知识统一体。
经验主义知识观在基础教育领域确实符合学习者的需要和特点，但在教育实践中并不理想。这是因为，在具体教育实践中，直接经验的获得只是流于形式，没有真正将书本世界和现实世界联系起来，而且教师注重的还是概念知识的绝对性、可靠性和确定性。相比较而言，经验主义知识观是让事实和现象告诉儿童知识，而理性主义知识观是将课本知识传递给儿童，两者尽管在获得知识的途径和方法上有明显差别，但“都是把找寻普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的”。（注：张金梅.什么知识最有价值？——当代中国幼儿教育主流知识观的嬗变[J].南京师范大学学报（社科版），2002,(3).）无论是理性主义知识观还是经验主义知识观，其基本前提是相同的，即知识具有外在性和普遍性。“外在性”是指认识对象是独立于认识主体之外的客观存在，但这种外在的对象是能知的，知识就是通过理智和经验的方式正确地反映外在对象的本质属性或对象间的本质联系，也就是说知识是由客观存在决定的；“普遍性”是指普遍的可证实性（推理的或实验的方式）以及所有知识都可以纳入到普遍的规律和一般原理中而不能超越和突破，人类的认识活动要么是由普遍的规律演绎到特殊的认识对象，要么是从个别的对象归纳出普遍的规律。从这个意义上说，经验主义知识观和理性主义知识观都有一定局限性，二者应该与人类完整的认识活动相一致。
二、批判型知识观及其基本主张
批判型知识观包括建构主义知识观和后现代主义知识观。针对理性主义知识观和经验主义知识观主体与客体的断裂以及主体被客体所牵引和改变的不足，建构主义提出了一种具有现实意义的知识观。建构主义知识观认为，知识是一种主体性的存在，即主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。因此，教育所关心的是尊重、激发和协助学生与外部世界相互作用的主动性和积极性，反对教师的外部灌输，主张学生主动地自我构建，使知识与学生的主体意义世界统一起来。（注：张金梅.什么知识最有价值？——当代中国幼儿教育主流知识观的嬗变[J].南京师范大学学报（社科版），2002,(3).）认识的主体对于外部世界不仅是能知的而且是能动的，因为“对外部世界（尤其是人类世界）进行推理、观察和实验的主体一方面可能受到外部现象的改变，另一方面也可能改变这些现象的展开甚至是其性质的根源”。（注：皮亚杰.人文科学认识论[M].北京：中央编译出版社，2002.22.）建构主义知识观的代表人物是瑞士的认知心理学家皮亚杰和英国著名学者波兰尼。皮亚杰是知识建构观的创始人，他认为知识来源于主客体的相互作用——“活动”。关于外部世界的知识，是与周围环境相互作用的过程中，以同化和顺应的方式逐步建构起来的。此外，皮亚杰反对知识是由外向内的“输入”，他认为知识是儿童新、旧经验的冲突而引发观念转变和结构重组，是自外而内的“同化”与自内而外的“顺应”的统一。波兰尼则把建构的知识看成是“个人知识”，他反对传统知识观把这些热情的、个人的、人性的成分从知识中清除，认为识知（知识的获得）是对被知事物能动的反映，即正在识知的人的“无所不在”的个人参与。知识的建构性意味着个体的思维具有反思、批判功能，反思、批判功能是个性的思维指向认知的对象和认知活动本身，通过调节、控制自身的认知过程并不断地加以质疑、反思和批判，以达到认知的目的。当知识由外部的直观反映转向自身的主动建构时，知识的绝对性价值也就自然受到挑战。
如果说建构主义知识观使主体摆脱了客体的牵引并确立了主体在知识获得中的能动地位和反思批判性的话，那么直接受后现代主义思潮影响的后现代主义知识观（注：笔者注：建构主义知识观和后现代主义知识观在很多场合被看作是同一种类型的知识观而未进行明确的区分，笔者做出这样的区分的原因如本文下面所交代的那样，建构主义知识观为批判提供的是可能性，而后现代主义知识观为批判提供的是可行性。）则明确倡导批判型知识观。后现代主义是上个世纪后半叶在西方流行的一种哲学思想，是对“现代主义”或“现代性”进行批判和反思的一种思维方式和理论。后现代主义反对任何假定的“前提”“基础”“中心”，是一种崇尚多元性和差异性的、“无限”的思维方式。后现代主义思想的主要特征是：不确定性；反基础主义，反本质主义；对科学理性的质疑；反对整体性、同一性，崇尚差异性和偶然性。后现代主义思潮从各个方面强烈地冲击着人们原有的观念、思想和解决问题的方式和方法。对知识观的影响也不例外，传统知识观对自然科学的态度不同于后现代主义的观点，这促使人们对理论本身进行理性反思，由局部质疑转变为普遍批判，并对传统知识观提出挑战，在此基础上催生出后现代主义知识观。可见，后现代知识观是在后现代主义思潮的影响下，对传统知识观进行批判和反思、超越和突破的结果，其基本主张有四个方面。1.知识不再具有绝对的客观性，而是具有不确定性。以后现代的眼光来看，人类的全部知识在或多或少的程度上都是不确定的，而且我们也不知道在多大程度上是不确定的。2.开放性（与封闭性相对立）。知识系统是开放的，不是封闭的，各种突发事件、外部环境影响等都有可能转化为教育契机，或形成一种课程资源，最终形成有价值的知识。3.复杂性（与简单相对立）。现实是网状的，由多种交互作用的要素组成，观察者处于这一网络之中而非网络之外。这样知者与被知者便交织在一起，客观性被赋予某种主观意义。于是，形成了知者与被知者、主观与客观相互交融的复杂的知识状态。4.转化性变革（与积累性变革相对立）。知识不是为了避免错误的发生而以受控的、积累性的方式逐步实现的，而是与混沌、不确定、困惑和错误联系在一起，知者在对外部力量的反应中而引起自身内部经验的变化，即以自组织的方式不断转化形成新的知识。应该说，学生的知识增长方式既有线性积累（以自然科学知识的学习为主），也有非线性的转化（以社会学科知识的学习为主）。
笔者认为，建构主义知识观和后现代主义知识观的确立是对理性主义知识观和经验主义知识观的一种挑战，人类知识观应该从权威主义走向批判主义。但是建构主义和后现代主义对批判型知识观的贡献是不一样的，具体而言，建构主义对认知过程中主体能动性的强化以及知识并非外在而是内在的主张为批判知识的获得提供了可能性；后现代主义关于知识非确定性、开放性、复杂性以及知识的转化性变革的主张为批判提供了可行性。批判型知识观追求的是，使人类在认知方面彻底摆脱外在世界的捆绑和牵制，从这个意义上说批判型知识观不仅仅是一种思维方式的变革，更是一种人性的解放。
三、知识观的转型对课程改革的要求
（一）课程目标：变知识灌输为建构力、想象力、批判力和创造力的培养
长期以来，在权威型知识观尤其是在理性主义知识观的影响下，我国中小学课程目标指向的是单一的认知领域，课程目标设计者把学生看成是接受知识的“容器”，认为学生知识储存得越多就越是一个好学生。而不是把学生看成一个活生生的、有自己思想的人，忽视了学生不仅是能知的人而且是“能动”的人。这样的课程目标培养出来的不是书呆子就是学习兴趣缺乏者。在课程目标转化的结果上，这种课程最关注的是学生掌握了多少知识，考试得了多少分，至于学生的其他方面则很少关心，课程目标的设计服务于知识的线性积累。在这种单一课程目标的制约下，学生生活在书本世界里，远离现实生活；学生受制于无用的知识和无法变通的普遍规律和一般原理，缺乏应对突发事件、外部干扰和非常规情境的能力；学生知识的增长是被动生成的和缓慢的，缺乏自主生成性、突破性和超越性。
批判型知识观下课程目标的指向是多维的，课程目标的指向不仅仅是按线性增长的方式传授知识，而是培养学生的建构力、想象力、批判力和创造力。这种课程目标不仅仅是培养一种“知识人”，而且要把学生培养成为“生成知识的人”和完满的现实生活和可能生活的主体。建构力是通过学生与外部世界的相互作用尤其是学生的主体性活动主动地塑造和建构知识。建构力依赖于学生的主体意识、主体能力和主体人格，使学习过程由原来的自外而内的转移和传递转变为主动心智结构的建构过程。想象力是在不同领域的外在事物之间搭上关系，也就是认知主体通过寻求、发现、评价、组合外在事物之间的相关联系。正如后现代主义知识观主张的那样，外在世界是网状的，是由多种交互作用的要素组成的。因此，课程目标的设计应注意学科之间的联系，不应以获得知识数量的多少作为课程的目标，而应该关注获取知识的方式。需要说明的是，培养想象力的课程目标不同于经验主义知识观主张的大拼盘式的所谓的综合课程，不是机械地将各学科知识综合在一起，而是通过学生主体的想象力和发散性思维能动地发现外在世界的内在联系，实现知识的转化性变革。批判力是培养学生对既有知识的质疑、反思和批判的能力。只有对以往认知进行批判基础上的超越和突破才有人类认知的进步和发展。课程目标的设计不应导致学生墨守成规的继承和积累，而应培养学生敢于质疑和批判任何假定的“前提”“基础”“中心”的习惯和方式，即皮亚杰所说的“非中心化”的质疑。当然批判力的培养过程是主要的，结果是次要的。创造力也就是我们常说的创新能力。创造力是建构力、想象力和批判力培养的自然结果，除此之外创造力更多地表现为获得知识和研究问题方法的创新和迁移。因此，课程目标的设计不应指向“结果性知识”而应侧重于“生成性知识”以及“生成知识的方法”。
（二）课程内容：减少单一性和确定性、增加多元性和非确定性
我国的中小学课程内容的编排往往依据下列三条原则：1.教材内容要具有高度的思想性、科学性和实践性；2.教材编排的顺序要适合儿童的知识结构；3.教材编排的具体形式要符合学生心理成熟的水平。（注：唐文中.教学论[M].哈尔滨：黑龙江教育出版社，1990.68-75.）毫无疑问，这三条原则反映了意识形态的要求、传统教育哲学和心理学发展的基本理念。在上述原则的指导下，课程内容的编排具有两个突出的特征：第一，课程内容按学科门类划分为多个孤立的和缺乏横向联系的科目，内容的安排注重的是学科内部知识的逻辑性和线性积累性；第二，对外部世界中的关系脉络一概用一致的确定性的符号体系来规定，用“科学世界”的普遍规律与一般原理为解释框架来描述。从知识观的角度看，上述课程内容的编排受权威型知识观的课程哲学影响。为此，笔者认为，课程内容的编排要避免出现两方面的弊端：第一，学生生活的外部世界被分解得支离破碎，学生面对的是单一的和孤立的学科世界，难以使学生对他所生活的世界形成完整的认识和把握；第二，对外部世界确定性和一致性的规定和解释有可能不利于培养学生的批判意识、批判能力以及创造力。课程内容没有纳入到学生生活的情景中加以阐述，尤其是缺乏对突发事件、外部干扰和意外情境的解释和理解。结果是学生被告知的只有确定性的、权威的和普遍适用的知识。
与权威型知识观相反，批判型知识观认为课程内容的编排应遵循这样的原则：即减少单一性增加多元性，减少确定性增加非确定性。减少单一性增加多元性是针对分科编排课程内容的弊端而言的。后现代主义知识观的出现对分科安排课程内容的理论基础提出了质疑，学生生活世界的开放性、复杂性和网络性以及知识的转换性和生成性为多元课程内容的安排提供了借鉴和启示。因此，课程内容应该按照课程内容的多元化、知识生成方法的多元化和课程目标的多元化来重组课程内容，课程内容要从静态、封闭的框架体系转向动态、开放的网状体系。适当减少确定性增加非确定性则是直接针对传统课程中过分追求绝对的正确性、确定性的解释和至上权威并导致学生批判意识的缺失而进行的课程内容的调整。当然，这并不是说课程内容中的确定性、正确性和权威性是不必要的或过时的。无论是权威型知识论还是批判型知识论，无论是课程内容的确定性还是非确定性，都不是绝对的，应该优势互补，防止矫枉过正。批判型知识观下的课程内容应该适当具有一定的非确定性，非确定性意味着课程深度和意义的层次性、多种可能性或多重解释。非确定性实际上和小威廉姆E·多尔倡导的后现代课程的“丰富性”标准是一致的。如多尔所言：“为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。”（注：小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.250、234.）增加非确定性不应该导致知识的线性积累量的减少，非确定性的增加对每一个学生而言实际上增加了挑战的机会和突破、超越的可能性，其积极的后果应该是转化性变革和积累性变革的俱进与双效。同时，非确定性的增加使课程的学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心，既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力的和离奇的方式与那些材料游戏，（注：小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.250、234.）避免了传统课程内容编排产生的能动性不足。
（三）课程的学习活动方式：从机械接受到投入理解
当前我国中小学课程的学习活动方式也带有强烈的权威主义痕迹，表现为对文本课程的机械接受和由外而内的过程。正如日本学者驹林邦男抨击日本教育的特点一样具有“迂回性”“交换性”和“片段性”。（注：钟启泉.“学校知识”与课程标准[J].教育研究，2000,(11).）“迂回性”是指学生在学校里学习的大多不是他们的日常生活世界，而是通过语言化了的以他人经验为中介的、在教室里间接地学习客观知识；“交换性”是指对于中小学生来说，学习学校知识是出于交换的动机，能够直接地、有效地起作用的是升学考试时派上用场的知识；“片段性”是指学校里所教学的知识在一门门“学科”和课时表的框架中被分割成支离破碎的知识。这种课程的学习活动方式使学生局限于一种占有式的学习，学习的唯一目标就是死记、牢记所学过的知识。弗洛姆认为，这种学习所使用的方法只有两种，“不是把学过的东西硬塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记”。（注：弗洛姆.日常生活中的两种生产方式：占有与存在[A].林方.人的潜能和价值[C].北京：华夏出版社，1987.331.）
批判型知识观主张课程的学习活动方式是“投入理解”。建构主义知识观认为，认知不是主体对客体的直观的、推理式的反映过程，而是主体与客体之间的理解与交互作用，是主体对客体的“投入理解”。“投入理解”表现为学生与文本课程之间的融合。文本课程是过去经验的载体，它与学生的生活之间存在相当大的差距，因而在课程的学习活动中，学生应当了解文本知识的背景和历史情境，努力达到与文本作者或知识客体之间的对话，学生不是以理性推理和实验的方式进入文本课程，而是带着个体的经验、批判的眼光和主观情感展开理解和沟通，以期达到超越事实材料、拓展自己的视界。正如德里达所言，为理解一个文本，人们必须往返于“在场”和“不在场”之间、“已写出的”和“未写出的”之间，人们必须既能阅读一个文本所写出的内容，又能阅读文本未写出的内容。（注：张华等.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.351.）同时，“投入理解”不可能是客观的，不可能具有客观有效性，理解不仅是主观的，理解本身还受制于决定它的所谓“前理解”。（注：熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.73.）也就是说，理解总是一种以“前理解”为基础的有差别的理解。这样，在学生的课程学习活动中，学生与文本课程之间就不是权威型知识观下的那种生硬的对象性的主客体断裂和客体对主体的牵制关系，而是一种心灵的对话、灵魂的问答。
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