透视教育现象学——论教育现象学研究中的三个基本问题，本文主要内容关键词为：现象学论文,透视论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40[文献标识码]A[文章编号]1006-7469(2007)11-0001-07
自20世纪初胡塞尔(Edmund Husserl)始创现象学以来，现象学就以其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛-庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一的现象学运动(当代的结构主义思潮与现象学思想也有着交织的复杂关系，法国的利科、德里达、巴尔特等都深受现象学思想的影响，有人还把现象学视为“结构主义的一个特殊的趋向”[1])。现象学看待事情的方法和态度不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题提出和方法操作”[2](p.6)。教育现象学也是受现象学及现象学运动的影响和推动而逐渐发展起来的教育研究新取向。
教育现象学又叫现象学教育学或解释现象学的教育学，其教育学源头是德国的文化教育学(又称精神科学教育学)。文化教育学秉承狄尔泰“我们说明自然，但我们理解人类”的历史精神，把精神科学和自然科学区分开来，从而确立起教育学的精神文化品格。德国的文化教育学(狄尔泰-诺尔学派)是解释学取向的，而荷兰(育特奇学派，该派教育现象学传统主要是源于兰格威尔德的思想)的教育现象学则更加富有描述性特征或现象学取向[3]。当代最有影响力的教育现象学代表人物是加拿大阿尔伯塔大学(The University of Alberta)的奥凯(T.Aoki)、马克斯·范梅南(Max van Manen)和史密斯(D.Smith)等人，以及美国密歇根大学的巴瑞特(L.Barritt)等人。他们的教育现象学思想都源于荷兰育特奇学派(Utrecht School)。其特点是关注孩子的体验世界，要求在具体的教育情境中整体地把握教育经验的意义。教育要依托“替代父母”关系理解教育中的师生关系，把“为了孩子好”确立为教育的首要意识。教育工作者要学会倾听孩子，理解儿童创造生活的可能性，并在与孩子的相处中不断反思自身的行为意识，从而提高教学的机智。教育现象学希望通过研究获得一种不同于传统的思考问题的方式和行为意识，从而寻找一种新的理解教育的可能性，为教育研究提供了一种新的途径[4]。
教育现象学自产生以来，就因其倡导的人文精神和新颖的研究领域以及独特的操作方法而受到许多教育学者的青睐。但教育现象学也因其研究背后的理论基础——现象学哲学的艰深、晦涩而令很多研究者望而生畏。不过，正如巴瑞特所说，尽管了解现象学哲学的历史对理解教育现象学研究是有益的，但对于教育学研究者来说，现象学史的知识不是必需的。因为从根本上说，现象学及现象学运动给当代社会科学研究特别是教育研究所带来的变革，主要体现在它所开拓的研究领域以及带来的看待事物的态度和方法的变化，即它在本体论、认识论及方法论三个方面给教育研究带来的有别于传统的独特理解。
一、生活世界意义的本体地位
20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了研究范式的转变，即“由过去探究普遍性的教育规律变为寻求情境化的教育意义”。教育现象学的出现正是这样一种思想的体现，即它关注教育活动中学生(孩子)的生活体验，把这些体验作为教育反思的课题，关注这些体验对他们成长的意义，为教育开拓了新的研究领域。
从理论上说，当代教育现象学对体验(现象)的关注主要源于胡塞尔现象学思想和“生活世界”的概念。我们知道，近代欧洲客观科学对人文科学的僭越使得精神科学处于非常尴尬的境地。自古希腊和文艺复兴，特别是近代伽利略以来，西方就形成了一种“主客二分”的看待世界的方式。世界一方面是“自在固定规定地存在着的世界”，另一方面是“对它陈述说明的、理想的科学真理(自在真理)的理念”[5]。这就把理念世界看作是一个真实的、自在的、独立于人类主观的相对实在。这种思想的错误在于用“以数学的方式构成的理念性存有的世界偷偷地取代了作为惟一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界”[6](p.64)。这种将自然当作是由一个理想的数字方式构成的世界，实际上是把柏拉图式的理念世界运用到自然上，“正是这件理念的衣服使得我们把只是一种方法的东西当作真正的存在”[6](p.68)。
和20世纪初的许多思想家一样，胡塞尔看到了客观科学带来的异化，即造成客观科学和具体历史生活关系的断裂，使得客观科学构造的世界统治了主观的生活世界，从而导致对生活世界本身的遗忘。客观科学问题不仅是一个纯粹的科学理论问题，而且是一个客观科学对于具体历史生活的关系和意义的问题。同时胡塞尔敏锐地觉察到了客观科学所带来的危机，即客观科学无法回答人类生活最重要的问题——意义。
面对现实的危机，胡塞尔从理论上和方法上为这种危机寻找根本的解决途径或办法，建立了在意识反思分析基础上的现象学，力求为科学寻找确定的根基。他认为一种客观的理论必须建立在生活世界以及从属于生活世界的原始的明见性的基础之上。客观对象“只能通过被给予的方式而对他(人)显现出来，然而这种被给予方式本身却始终没有被研究”[6](p.5)。胡塞尔之所以要突出生活世界的给予性，就是要求科学必须“返回到我们知识的最终的和基础性根据上去，即必须从‘判断’回到‘体验’”[7]，也就是要回到“生活世界”。
“生活世界”的思想在胡塞尔那里有很多种不同的表述，如“直观的周围世界”、“自然的”或“素朴的经验世界”、“原初的世界”、“原有的领域”等，但其最终都指向一个原初的自明性的领域，它“总是预先给定的世界，总是有效，并且预先就作为存在着的东西而有效，但并不是由于某种意图，题材范围，或按照某种普遍的目的而有效”[8](p.558)。尽管客观科学以这个在先被给予而后才接受科学的事业的生活世界为前提，这个生活世界却没有成为科学的研究课题。生活世界是先于所有实践目的而被给予的，并且在胡塞尔看来，只有在一个无目的的观点中才能对它进行具体的和普遍的观察：它是一种生命的涌动，是处在流动中前有(先前拥有的)伴随着未来的前拉后涌的生命流。正是这个生命流构成了人存在的意义。
胡塞尔认为，意义是由主体在生活世界的实践中被给予的，然而这些被给予的方式本身却始终没有得到重视，没有作为课题被研究过。“预先给定的生活世界的存在意义是主体的构成物，是正在经历着的生活的、前科学的生活的成就……只有彻底追溯这种主观性，而且是追溯以一切前科学的和科学的方式最终实现一切世界的有效性及其内容的主观性……才能达到世界最终的存在意义。”[8](p.87)
胡塞尔克服西方科学危机的旨趣得到了多数现象学家的响应，他们分别以不同的方式表达同样的意义追求。生活世界问题与生存哲学和解释学的思维也有着密切的联系，而且生活世界思想本身也是“由海德格尔、萨特和伽达默尔以及其他人在与胡塞尔的不断争论中发展起来的”[9]。
“生活世界”的思想在海德格尔那里得到了更为明确而细致的表达。在海德格尔看来，“意义最初的根和源头不在认识关系而在存在关系”[10]。他指出，西方哲学两千多年来一直遮蔽了存在。存在是存在者的显现，存在者的存在是通过“此在”而得以显现的，“此在”是在世界中存在。海德格尔对“此在”的世界体验的论述强调了体验的显现特征，而显现是在时间中显现为存在。时间性又表现为历史性。这说明体验是在时间或历史中的体验，而人的历史性存在与人的文化、语言密不可分，从而加深了存在的历史感，同时也深化了对生活世界的理解。
伽达默尔继承并凸显了海德格尔的解释学思想，并在艺术和审美理解中进一步阐发了“理解的真理”。他认为理解不是主体的行为方式，而是“此在”本身的存在方式。所以他说：“问题不是我们做了什么，而是什么东西超越我们的愿望和行动而与我们一起发生。”[11](p.26)这种超越了我们的愿望和行动而发生的东西就是我们的理解，也就是我们未反思的、先有的体验世界。
梅洛庞蒂也持同样看法，认为传统科学忘记了自己的起源。所以“哲学的第一活动应该是重返在客观世界之内的主观世界，因为只有在这个世界中，我们才能有理解客观世界的权利和界限；使物体恢复其具体的面貌，使肌体恢复其固有的对待世界的方式”[12](p.87)。所以，他认为在现象学看来，“在进行反省之前，世界作为一种不可剥夺的呈现始终‘已经存在’，所有的反省努力都在于重新找回这种与世界自然的联系”[12](p.1)。
无论是“生活世界”、“存在”的原始境域，还是“理解”的真理或知觉的实存，总之，生命的意义由此生发并构成。“科学的真理，对这种真理的论证恰好可以追溯到这种处境真理。”[8](p.277)这个原初的处境就是生活(体验)世界。正是体验使得我们和世界建立起直接的联系。然而近代以来，对客观科学的迷信导致了对“生活”这个本真的意义世界的遗忘。人文科学研究领域盲目借用所谓的“科学研究”范式，用只是科学理论建构的世界偷换了这个充满了声光、色彩、气味，原初的、直接的体验世界——生活世界，从而导致对生命意义的忽视。在教育研究领域中的典型表现就是看不到人、看不到学生的存在意义。教育现象学就是要把教育活动中的体验——这个原初的意义显现世界作为自己的研究课题，从而发现并揭示生活的本真意义，以引起人们对生命意义的尊重。
二、实践的认识论取向
“生活世界”的发现提醒人们，只有回到教育的原初性才能够更好地理解教育。教育是一门实践的学问，而实践是生活形式(Lebensform)[13]，是生活给予的形式。教育的实践性就在于其强烈的指向性。范梅南提醒从事教育的人：“当孩子出生时，父母由此经历抱着孩子、保护孩子、为孩子而不断自我牺牲和即使一切顺利也不断为孩子担忧的种种喜怒哀乐。我们的行为已具有教育意义。”[14](p.191)教育学不同于其他学科的特点就在于教育实践中“先天”的教育意识——希望孩子好的意识，这是渗透在教育行为中的“前理论、前反思的、前科学的”意识。然而由于近代现代主客二分的认识论以及由此发展起来的科学实证主义研究范式的影响，教育学的实践性特征被忽视了，人生的意义被遗忘了。而教育现象学突出教育学的实践性质，反对教育领域盲目引进科学主义范式和客观认识论的传统，要求以一种实践的态度看待教育和教育研究。
教育现象学的实践认识论取向可以在现象学家的不断对话中发现其理论根源。我们知道，胡塞尔在克服欧洲科学所带来的人文危机中为哲学确立了自己的地位，但他现象学还原的最终目的是要建立一种“严格的科学”的哲学，要把现象学建立为“一门中立的科学”。所以在面临主体和他人的关系时，他的现象学就无法克服主体惟我论的倾向，从而使他最终走向惟我论的主体性哲学。和他同时代的现象学家马克斯·舍勒(Max Scheler)以及随后的勒维纳斯、伽达默尔等人在对话中纠正了胡塞尔的这种理论化倾向，使得现象学从纯粹的理论分析走向实践。
马克斯·舍勒不同意实践认识上的二分或对立的思想。他克服了现象学理论化的倾向，更加关注人在宇宙中的地位，认为人在漫长的成长过程中，精神和生命都在不断地注入到人的身上，所以必须要把这种注入提升到形而上学的高度。因为没有这种精神和生命的注入，拥有如此这般性质的人也就根本不可能存在[15]。舍勒认为，现象学关于某物的意识并不是单纯的表象，其中有着完整的精神体验。世界正如它作为“对象”被给予一样，它“在体验中原则上也直接作为‘价值载体’和作为‘阻抗’而被给予”[16]。所以，舍勒提出了一种位格(person)的思想，即位格不是对象，位格是活在意向行为的实施之中的。同时他还认为：“一个行为永远不会是一个对象；因为行为存在的本质就在于，它只能在进行中被体验并且在反思中被给予。”“行为永远不可能在某种形式的感知甚或是观察——无论是外感知，还是内感知——中被给予。”[17]而“德行是位格本身的一种品质……一切行动和举止均出自于位格，内在必然地发自位格”[18]。
可以说，舍勒的位格思想赋予了意识行为以情感、道德本性，为克服传统的客观认识论提供了理论支持。类似地，法国现象学家艾玛纽尔·勒维纳斯(Emmanuel Levinas)在克服胡塞尔惟我论的思想中提出了他者地位的实践思想。
勒维纳斯认为胡塞尔的主体主义现象学“是笛卡儿遗产的一种不明确的继续”[19](p.1006)。他认为，虽然胡塞尔为克服惟我论而提出了“主体间性”的观点，但是胡塞尔过分注重理论意识的分析则具有一种毁灭性结果。因为从主体性出发我们不能够真正构成对作为他者的相关性，这样他者就只是工具。如此，他者恰好就像是镜子，自我在其中看到自己，因而这样无法保卫那个彻底的他性。所以，他认为胡塞尔中没有他者的地位，并因此认为，“无论如何，哲学研究不能满足于对自身或对存在的反思”[20]。因为“人类在他们的本质上不仅是‘为己者’，而且是‘为他者’，并且这种‘为他者’必须进行反思”[21]。因为“他者的面孔叫我关注正当性，关注正义……他者的眼睛毫无戒备地看着我，并叫我作出反应……毫无戒备的面孔超出所有的工具性，而且超出一切决定性，因为它并没有构成一个规定性的目标或者目的，(从而使)这个目的最后可以被理解、掌握和包容……真正的‘在……之间’是一个自我和他者之间的正义的伦理方面”[19](p.1017)。所以，勒维纳斯非常欣赏苏格拉底的对话，认为苏格拉底在一开始就对他者保持着一种开放性。这其中包含着的是一种爱的重要性，强调一种被动性的力量，强调他性、客体、被动性，从而克服先验现象学退回到以原初的我性为根据[19](p.1018)。
对此，伽达默尔不但持有同样的观点，而且强调交往中践行的智慧，即实践智慧。他认为，人类行为中最重要的东西是要把“你”作为“你”来经验，如果没有“一种彼此的开放性，就不能有真正的人类联系”[22](p.469)。所以，面对西方近现代科技理性造成了人性异化，他指出，“哲学不能放弃这样的主张，即它不仅要认识，而且还要获得某种实践效果”[23]。传统解释学把理解、解释(包括翻译)和应用看作是不同阶段的过程，认为人们是先理解，然后在解释的基础上应用。这是主客二分认识方式的反映。伽达默尔在解释学历史的探索中发现，“理解和对所理解东西的正确解释的现象，不单单是精神科学方法论的一个特殊问题。自古以来，就存在一种神学的解释学和一种法学的解释学，这两种解释学与其说具有科学理论的性质，毋宁说它们更适应那些具有科学教养的法官或牧师的实践活动，并且是为了这种活动服务的”[11](p.17)。因此，理解总是包含着对被理解的意义的应用，应用乃是理解本身的一个要素。如此，“应用就不仅仅是某种对‘理解’的‘应用’，它本身恰恰是理解本身的真正核心”，所以他说“解释学是实践哲学”。伽达默尔希望藉此恢复亚里士多德的实践智慧传统，使解释学走向人类的美好实践。因为实践智慧就是“一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力，而这种践行的对象是那些对人善与不善的事物……良好的践行本身就是目的”[11](p314)。实践智慧本质上是一种精神品性，“这种品性是关于应当做的和不应当做的区分，始终包含着适当和不适当的区分，并且由此假定了一种继续加深这种区分的社会道德伦理的态度”[22](p.27)。
舍勒、勒维纳斯、伽达默尔等现象学、解释学思想家分别从认识论中的情感意向、他人意识及践行意识丰富了认识论中的实践维度，为理解教育研究提供了新的认识论基础。教育作为一种生活形式，其首要条件是希望孩子好的意识，对孩子的爱和关注的意识体现在教育的践行之中。教育现象学从实际生活所给予的教育意识出发，认为教育的本质是教育者和处在教育关系中的儿童、年轻人或者老年人之间的生活方式。“父母和孩子之间的恰当关系为理解教师与学生之间的教育关系提供了丰富的信息”，而教育之所以存在就是因为存在着这种代际之间的传承和希望。教育倘若没有了这种对学生(孩子)的爱和关注，如此这般的活动便不再是“教育”，而是一种“培训”或者“经营”等活动。研究是对实践的反思，教育研究是为了更好地理解并参与到教育之中，倘若教育研究缺乏这种实践意识，则脱离了教育的原初目的。因此，范梅南特别强调，教育现象学研究要始终“保持一种强烈的教育指向性关系”[14](p.41)。
三、本质直观的方法论
自古以来，哲学作为一种理论沉思，其本质就是对生活的思考。教育研究同样是对教育实践的反思，教育现象学研究就是一种反思的研究方式。
在胡塞尔的思想中，现象学不仅标志着一门科学，“同时并且首先标志着一种方法和思维态度：典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”。海德格尔则更进一步认为，现象学这个词并不描述哲学研究的对象的性质、内容，而是探讨这些对象的方法。而真正能够把诸多现象学家联系起来的也是现象学的方法，海德格尔把它概括为“回到事实本身”。教育现象学研究就是要通过现象学反思，把教育的“生活世界(体验)”重新带回到人们的意识中来，从而更好地理解教育现象(体验)的本质。由于“生活世界”作为“被给予的世界”，是一个稍纵即逝的体验流，具有即时性、体验性、非反思性、非课题性等特征，这就决定了人们只能以反思的方式直观地把握它，把握它的本质结构或特征。在理解生活世界的本质时，胡塞尔区分了两种态度：自然的态度和现象学的态度。自然的态度即本来如此的态度；现象学的态度则是一种反思的态度——通过悬置自然态度，排除对世界的存在设定，而转向一种哲学反思的态度，即在直接的直观中把握事物的本质或本质结构。
本质直观的方法可以说是现象学对研究方法的独特贡献。我们知道，由于近代科学的巨大成就，人们太多地趋向于过高地评价间接的方法，并且误认直接方法的价值。胡塞尔认为，只要哲学是在向最终的起源进行回溯，它的方法本质恰恰在于“它的科学工作是在直接直观的领域中进行……借助于正当意义上的哲学直观，借助于现象学的本质把握，一个无限的工作领域便显露出来……获得大量最严格的并且对所有进一步的哲学来说决定性的认识”[24]。因此哲学直观就成为现象学“最基本的方法，也是惟一的操作方法”[19](p.344)。
在西方近代哲学传统中，一般把“直观”理解为“感性直观”，认为它只能把握个别的具体事物。但是胡塞尔认为，在认识活动中，我们除了对个别对象的意识指向外，还有一种特殊的对观念对象的意指活动，它与感性直观提供的被给予发生联系，但它不指向感性材料，而是直接指向感性材料的一般之物。这就是本质直观，又叫范畴直观或观念直观。感性直观为人们提供个别事物作为思想对象，它是发现观念对象的基础。然后通过本质还原把任何经验材料都还原为它的本质、它的必然的理想状态。所谓“观念”或“一般之物”，就是柏拉图的理念，即“型”(edios)。胡塞尔认为，这种本质存在着，但并不是柏拉图所说的那样实在地存在着。“观念是在感性材料的基础上，在改变了方向的意指中‘出现在我们眼前的’，它是‘被给予的’，所以是直观性的。”[19](p.347)胡塞尔认为，我们在“范畴直观”中可以把握到所有观念的、范畴的对象。“现象学的根本任务在于：在各种不同的实在内容和变动不定的意向内容中直接直观地把握其中不变的本质，把握其中的本质要素和它们之间的联系。”[25](p.14)
现象学不是以事实、以在个别人那里可以经验地确定的意向体验以及对象的个别情况为研究课题，而是以对所有意识都可以显现为可能性的经验和对象的本质结构为目标。本质结构只有通过本质还原才能够被认识。现象学可以借助于这种方法而抛开事实，只关注于它们的普遍规定[６](p.6)。本质可能并非一次性呈现，现象学对本质的把握是一个需要不断努力于“看”或“注视”的过程。为了把握现象的本质，我们需要摆脱经验偶然性的方法。胡塞尔称其为自由想象的变更(free imaginative variation)或本质变更。变更是指在自由想象中创造出多种多样的例子，使它们展现在意识面前。这些例子既可以是经验到的事物的例子，也可以是没有经验到的或想象的事物的例子。胡塞尔认为完全可以通过任意的自由想象创造出在原则上可以“开放无限的”例子，从而使之成为本质直观的基础。在想像中事物“显现出自身是这样一种东西，没有它，这一类的对象就无法想像，就是说，没有它，这类对象就无法直观地被想像为这类对象”[26]。这样就可以确定在所有变化过程中使事情始终同一的本质。
现象学本质直观的目的就是要确立本质的明见性。在现象学领域中，一切的根本都在于把握绝对被给予性的意义，把握排除了任何有意义的怀疑的被给予性的绝对明晰性的意义。现象学仅仅接受直接地给予意识的东西，这是自明性的范围，是不能论证或演绎的。“企图通过对一种非直觉知识的逻辑推理来阐明可能性(而且是直接的可能性)，这显然是一种悖谬。”[25](p.37)直观本身是不能用任何标准来进行检验的，相反，直观本身就是明见性，它是检验其他任何非直接认识的标准。现象学的原则之原则就意味着直观的原则。因此我们不要为“任何可想象的理论所迷惑。我们必须看到，任何理论最终只能从原本的被给予中获得其真理”[25](p.12)。因此可以说，本质直观“伸展得有多远，现象学的领域，即绝对明晰性的领域、真正意义上的内在领域也就‘伸展’得有多远”[25](p.14)。这就是现象学分析的特征，即“向前迈出的每一步都会提供新的观察点，在这些新的观察点上，已经被发现的东西又以新的面目显现出来，以至于在开始时被认为是单纯而无别的东西，后来则常常会表现得极为复杂而有别”[2](p.55)。现象学的任务就是“在纯粹的明见性或自身被给予性的范围之内探究所有的被给予形式。所有的相互关系，并且对这一切进行解释性分析”[25](p.15)。
现象学的方法迫使人们去进行严密地思维和精确地描述，这可以从胡塞尔、海德格尔、萨特以及梅洛庞蒂等现象学家的著作中看出。现象学要求尽可能忠实地描述现象，或者说忠实地分析各种各样的判断，将那些在本质直观中被把握的本质和建立在这些本质中的本质联系描述出来。不过，现象学的描述“不是对直接经验的回归，(因为)我们回归不到直接经验”[27]。现象学描述的是生活经验的本质特征或结构，为了展示这种本质结构，需要通过具体事例，在事例的“自由变更”中，让读者在直观中“看”到现象的本质结构。也是由于现象学研究的这个特征，荷兰著名现象学心理学学者拜登狄克(Buytondijk)称现象学研究为“实例的科学”。由此，人们也把现象学研究的文本看作是“由实例组成的实例”[14](p.160)。现象学的描述需要不断深入地反思写作和不断地修改和重写，于是写作也成了一种直观的反思方式，成了一种方法要素。写作最终是为了创造意义深刻的文本，从而通过文本把现象的本质结构展现给读者，通过文本和读者展开对话，让读者在文本的阅读和对话中“直观”到经验(现象)的本质。因此，现象学文本揭示的意义最终是通过读者来判断的，一篇成功的现象学描述会让读者频频点头，即所谓的“现象学点头”(phenomenological nod)，读者可以发现所描述的体验是自己曾经拥有或可能会拥有的。只有使得文本所揭示的“意义可识别(或被认可)时，现象学的研究或写作才算是成功的”[14](p.5)。
四、结语
现象学及现象学运动给学术界带来了重大而深远的变革，使得学界在本体论、认识论和方法论上都产生了新的理解，也为教育研究带来了新气象。现象学让人们看到，传统所理解的客观世界有着更为深邃的本源境域、实际发生领域——生活世界。“离开直观的‘生活世界’，任何科学论断都是无法证实和证伪的，而且也是毫无意义的。”[2](p.134)教育现象学研究就是要把这种本源性的教育现象重新带入现实之中，把人们遗忘的生活世界带入到存在之中，让人们在普通的日常生活中发现生活的本质及其意义。现象学启示人们不要用“客观的、科学的”认识方式来看待教育，而是从生活本身，从教育的生活形式，把教育看作“是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)”[28]。同时，教育要始终保持和研究对象的教育关系，因为教育的本质特征就在于它所面对的是正在成长中的人，其中教育意识——希望孩子好的意识始终统领行为和意识。教育就是为了他人好的缘故，同时也为了共同的生活更加和谐。教育现象学努力消解教育理论(研究)与教育实践脱离的矛盾，认为教育就是“实践-理论-实践”这样一个循环，实践引起反思，反思为实践作好准备，如此不断[29]。反思就是思考他人的体验和自己的理论(研究)及实践之间的关系，并在此基础上努力超越现有的实践。这是教育现象学研究的目的，也是研究者的责任。
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