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［中图分类号］G40-06 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-508X(2002)02-0094-07
西方马克思主义教育思潮是伴随着西方马克思主义思潮的产生而产生、伴随着西方马克思主义思潮的发展而发展的。它萌芽于20世纪二十年代，在六、七十年代逐渐成为一种强大的教育思潮，并开始流行起来。各种各样的西方马克思主义者打着马克思主义的旗号，深刻地分析了资本主义制度下学校教育的性质、职能及其与社会政治、经济、文化的关系，无情地揭露资本主义学校教育制度的弊端，对西方教育理论与实践都产生了很大的冲击和影响。西方马克思主义教育思潮产生和发展的历史背景是什么？其基本观点有哪些？西方马克思主义教育思潮与马克思主义教育思想的关系如何？怎样评价西方马克思主义教育思潮？对这些问题进行分析和研究，有助于我们把握当代西方教育理论的研究动向，了解当代西方资本主义社会学校教育的现状和存在的问题，区分真假马克思主义教育思想，更好地发展我国的社会主义教育事业。
一、当代西方马克思主义教育思潮的产生和发展
西方马克思主义教育思潮产生于20世纪二十年代初。第一次世界大战加剧了资本主义社会的各种矛盾，1917年，俄国抓住这一时机取得了十月革命的胜利，开辟了社会主义革命的新纪元。在随后的几年中，芬兰、匈牙利、斯洛伐克、波兰等东欧国家也先后革命成功，建立了苏维埃政权，革命形势一片大好。而当中、西欧的一批接受了马克思主义的激进的知识分子也以满腔热情投入到本国的工人革命运动，准备迎接社会主义革命在欧洲的全面胜利时，迎来的却是革命的失败，马克思所预言的欧洲资本主义国家的总体革命未能实现。在这种背景下，中、西欧国家的一些马克思主义者开始对马克思主义与欧洲革命运动进行理论的思考，试图探索一条新的道路，重建马克思主义，这便产生了西方马克思主义的奠基者G·卢卡奇、K·科尔施和A·葛兰西，他们认为欧洲革命运动失败的主要原因不在于客观条件即经济发展条件的不成熟，而在于主观条件即无产阶级革命意识的不成熟，因而主张将研究中心从客体转向主体，从经济领域转向意识形态领域。这个时期的西方马克思主义者主要偏重于研究社会政治方面的问题，同时也涉及到教育问题，例如，葛兰西提出了文化霸权的概念，认为教育是争取霸权的武器，学校是国家形成过程中的重要机构，主张通过教育提高工人阶级的革命意识和素质，建立无产阶级的文化霸权。这就是西方马克思主义教育思潮的历史渊源。
20世纪二十年代中期以后，西方马克思主义在德国、法国、意大利等国传播开来，并与这些国家流行的哲学思潮相结合，出现了包括法兰克福学派、存在主义的马克思主义、结构主义的马克思主义、新实证主义的马克思主义、弗洛伊德主义的马克思主义等在内的西方马克思主义的基本流派，西方马克思主义逐渐成为一种世界性的思潮。M·霍克海默、T·阿多尔诺、H·马尔库塞、E·弗洛姆、L·阿尔都塞、G·德拉—沃尔佩、W·赖希等西方马克思主义者，对当代资本主义、苏联社会主义模式和“正统马克思主义”进行批判，用各种资产阶级的思想理论来重新解释或重建马克思主义。在这个时期，西方马克思主义者开始给予教育以更多的关注，西方马克思主义教育思潮的内容日渐丰富。西方马克思主义者大多对各国的资本主义教育制度极为不满，认为既有的教育是一种加重人的异化和“单面性”，使人“愚化”的教育，培养的是符合资本主义社会机器需要的公民，而不是“完整的人”。同时，他们还对未来的社会主义制度及未来社会主义教育制度进行了展望。
从20世纪六十年代末开始，西方马克思主义的发展进入一个新的阶段。六十年代末在西方资本主义国家发展起来的“新左派”运动及学生造反运动以西方马克思主义为理论旗帜，使西方马克思主义声名大振，进入鼎盛时期。与西方马克思主义思潮的大发展相呼应，西方马克思主义教育思潮也日渐成型，这个时期，西方马克思主义研究的中心已经从欧洲转移到北美。在第二次世界大战后，特别是在1957年苏联成功发射第一颗人造地球卫星之后，以美国为首的西方资本主义国家把教育视为增强国防实力、促进经济增长、实现社会平等的重要手段，纷纷增加教育投入，对学校教育进行了一系列改革，西方资本主义国家的教育事业一度出现了兴旺发达的景象。正当人们期待着教育神话出现时，等待人们的却是令人失望的结局。六十年代末、七十年代初，西方各国都不同程度地出现了经济衰退和社会动乱，教育发展迅速从“黄金时代”坠入“冰川时代”，大量的教育投入看不出效益，形形色色的教育改革也未能奏效，教育改革并没有给人们带来预期的个人发展和社会平等。在这种背景下，S·鲍尔斯、G·金蒂斯、P·布迪厄、H·吉鲁克斯、M·阿普尔等人，运用马克思主义的辩证法、阶级斗争等理论，对资本主义社会及其教育进行了深刻的分析和批判，并形成了再生产理论（具体又包括经济再生产、文化再生产和霸权—国家再生产三种理论模式）和抵制理论两个西方马克思主义教育思潮的基本流派，其理论既涉及教育与国民经济、社会发展的关系，也讨论了教育变革与机会均等、个人发展的关系，基本上形成了独特的理论派别。
二、当代西方马克思主义教育思潮的主要观点
从总体上讲，西方马克思主义教育思潮是西方马克思主义思潮在教育上的反映。像西方马克思主义思潮一样，西方马克思主义教育思潮流派及代表人物众多，观点繁杂，其内部也存在着种种争论和分歧。但是，他们有一些共同的或相似的理论倾向，从中我们可以总结出一些主要观点。
1.对自由派教育理论的批判
自由派教育理论认为，在资本主义社会学校教育具有三种社会职能：一是统合职能，即学校教育把受教育者按照才能的高低统合到社会政治、经济结构中去；二是平等化职能，即学校教育可以为人们提供公平竞争的阶梯，人人都可以通过这个阶梯取得地位和成就，一个人未来地位的高低和成就的大小取决于他所受教育的多少；三是发展职能，即学校教育是实现人的充分、圆满发展的重要手段。在他们看来，现代社会是一种效绩制社会，在这个社会中，不管其出身背景如何，每个人都可以凭借自己的才能和奋斗取得相应的地位和成就。教育在其中充当着“甄选者”、“分配者”和“平等化者”的角色，学校根据个人智力水平为每个人提供相应的教育，智力水平最高的人将受到最多、最好的教育，他们将因此而获得最高的才能，从而谋得最有声望和权势的职业；而那些智力水平低下的人将只能接受较少的教育，因而才能也较低，只能从事较低下的工作。任何阶级、阶层、种族、性别的个体，都可以凭借自己的才能和奋斗，通过教育这个社会流动的阶梯，向较高的社会阶层升迁。因此，教育是消除社会不平等、贫困，实现社会平等和机会均等的有效工具。
针对自由派教育理论的这种观点，西方马克思主义者鲍尔斯和金蒂斯进行了大量的调查研究，发现教育程度与经济成就有关，而二者与智力水平的高低并没有直接的联系，在影响人的未来经济成就的因素中，智力水平、认知成绩的作用并不是很大，相反，家庭出身的作用更大一些，因此，教育作为公平竞争阶梯的平等化职能在资本主义社会条件下是根本无法实现的。教育是现存社会不平等的维护者，而不是社会平等的推动者，因为教育的社会基础是社会的不平等性，教育是再生产这种不平等性的工具。另外，在异化普遍存在的社会中，教育完全是一种非人化的过程，它并不能发展个人自由的能力，相反，人变成了知识的属性，失去了主体性。他们认为，美国社会与教育发展的现实表明，自由派教育理论是站不住脚的。他们在其著作《美国：经济生活与教育改革》中指出：“向贫困开战的令人失望的成果，以及在比较广泛的意义上说，美国长期存在的贫困和不公正，已经使自由派社会政策名誉扫地。”[1]
2.论资本主义学校教育的职能和性质
西方马克思主义教育学者从“再生产”概念出发，对资本主义学校教育与国家政治、社会经济的关系以及资本主义学校教育的职能和性质进行了分析，认为在资本主义条件下，学校教育不仅是劳动力和生产关系再生产的工具，而且还是资产阶级统治思想、意识形态和文化价值再生产的手段，它完全是为维护资产阶级的利益服务的。
在鲍尔斯和金蒂斯看来，在资本主义社会中，统治阶级在教育政策上有两大目标，一是劳动力的再生产，一是生产关系的再生产。首先，学校根据阶级、种族和性别的不同，为不同阶级和社会集团的人获得相应的职业和地位而提供相应的知识技能。学校向来自社会各阶层的学生反复灌输浸透了统治阶级思想的实际知识，学生在1～16岁期间，便有大批人被驱送到生产中去，成为工人和农民，稍后又有一批人去充任白领劳动者或者较低级的管理人员，最后从教育的顶层培养出来的人则去当资本家，高层管理者、政客和知识分子。其次，学校注意养成合适于等级制劳动分工需要的个性品质。中小学严格限定和引导学生的活动是为了培养最低层次的职位所需要的遵守规则的品质，社区学院允许有较多的独立活动是为了培养中间层次的职位所需要的独立工作能力和可信赖性，四年制大学强调行为的内化和自觉是为了培养高层职位所需要的内化规范的能力。再次，学校帮助形成各种身份差别，加强成层意识，从而使经济不平等合法化。[2]总之，“教育已经历史地成为将个人定位于各种经济职位的一种手段。”[3]
法国著名教育理论家P·布迪厄从文化再生产的角度批判了资本主义学校教育的虚伪性。他认为教育的主要职能是进行文化的传递，学校通过统治阶级文化的传递再生产现存的社会关系（包括阶级关系）。在资本主义社会，学校表面上是在公正而中立地传递着某种文化，但实际上却在“公正”和“中立”的幌子下传递统治阶级的文化，极力证明统治阶级文化的合理性，并通过“霸权课程”来排斥其他阶级的文化，以保证统治阶级文化的再生产，巩固统治阶级对学校教育的统治，资产阶级学者所谓的学校教育的中立性是根本不存在的，它只能表明资产阶级是何等的虚伪。
葛兰西及其追随者（如阿普尔）则从国家政治与学校教育的关系的角度讨论学校教育的职能。他们认为，国家既有通过学校为资本劳动提供必要的劳动力、知识技能和文化价值的任务，又有通过学校用经济的、意识形态的和心理的手段，来赢得劳工阶级对国家政策表示同意的任务。资产阶级企图通过学校教育建立对工人阶级的文化霸权，即在意识形态（包括文化、精神、道德等）方面确立自己的领导权和统治地位。在这方面，资产阶级所采取的手段有：通过学校宣传有利于其统治的文化价值、生活信仰、道德观念；通过传授经过选择的知识来使学生适应等级制社会；通过颁发证书使教育制度维护专家治国论的合理性；通过教育经费来控制教育的发展方向；通过立法来确保国家对教育的领导权，保证统治阶级在意识形态和文化上的控制权。总之，教育是统治阶级实现其文化霸权和资本主义国家再生产的工具。
3.论教育中的冲突与教育变革
西方马克思主义教育思潮又称为冲突论，因为冲突是西方马克思主义教育思潮的最重要的概念之一。
在西方马克思主义者看来，在资本主义社会，整个生产过程充满内在的冲突，既有劳动者与雇佣者之间的冲突，也有个人需要与组织化之间的冲突，在冲突中劳动者又会产生阶级意识、政治意识，觉醒个人意识。因此，资产阶级为了维护其统治，便不得不进行一些改革。正是冲突以及由此产生的意识促成了社会的变革和发展。
自七十年代以来，美国、西欧以及澳大利亚的一些教育学者开始用冲突理论分析学校与统治社会之间复杂的关系，提出要把矛盾、冲突、斗争和抵制等概念放在重要的位置。他们认为，社会生活中的冲突不可能不反映到学校教育当中来，学校不仅仅是社会结构和意识形态的矛盾冲突和斗争的场所，而且也是工人阶级学生进行抵制行动的场所，在学校里，社会主流文化和非主流文化以及各种不同的阶级意识之间的较量和斗争一直在进行着，统治阶级总是通过学校借助公开的和隐蔽的课程向学生施加影响，但以阶级、种族和性别为媒介的各种旨在拒斥、抵制和消融学校所实施的教育和影响作用的各种活动也没有停止过。六十年代中后期美国大学的学生运动以及法国的“五月风暴”，就足以证明这一点。而且，在学校的各种冲突过程中，工人阶级的学生、教师、家长就会产生和增强阶级意识和平等主义、人道主义的政治意识，要求进行教育变革，建立平等而民主的教育制度，进而对社会经济生活进行根本改造，实现社会的平等化。
鲍尔斯和金蒂斯曾系统地分析了美国教育史上的三次重大改革，即19世纪中叶的免费公立学校运动、1890年前后至1920年前后的进步教育运动和20世纪六十年代的免费学校运动。他们指出，在资本主义制度下，资本积累和资本关系再生产的矛盾随时都有激化和引起冲突的可能，资产阶级巧妙地将这对矛盾发生冲突的地点从工厂转移到了学校，使学校成了资本主义社会各类矛盾冲突的舞台，然后资产阶级再以“机会均等”为口号对教育进行改革，借以掩盖各种社会矛盾的阶级性质，并减轻冲突对资本主义制度的威胁。实际上，资本主义教育发展史上的每一次重大改革，都是把“社会控制”、“消除阶级冲突”和“使资本主义等级制权力关系合法化”作为主要目标，从而维护和再生产资本主义的政治经济制度，克服阶级冲突和其他社会冲突，实现对劳动人民的社会控制。
4.论教育与社会的变革
西方马克思主义教育理论家认为，资本主义学校教育的种种弊端的根源在于资本主义的经济制度和结构，资本主义是挡在未来社会进步道路上的一种不合理的制度，必须予以取缔，而代之以社会主义制度。但是，他们对苏联社会主义制度模式特别是它的高度集权的经济体制大加鞭挞，断言苏联社会仍是一个压抑、异化的社会，主张建立与苏联模式不同的新社会主义模式。他们认为，社会主义的本质及目的并不在于改变所有制或政权的性质，不在于发展生产力或改善物质社会条件，而在于人的自由解放、人的全面发展或人的本质、潜能的实现。在这种指导思想下，他们提出了不同的新的社会主义模式，如科尔施的实践社会主义、葛兰西的工厂委员会的社会主义、马尔库塞的自由社会主义或解放社会主义、弗洛姆的人道主义的社会主义、鲍尔斯和金蒂斯的美国式的社会主义、罗默的市场社会主义等。[4]
由于西方马克思主义者都强调意识革命的重要性，因此他们都十分重视教育在变革资本主义、建立社会主义过程中的作用。葛兰西认为，工人阶级要想建立对资产阶级的霸权，就必须改变大众的意识，必须通过教育使工人阶级学会像统治阶级一样思考和行动。鲍尔斯和金蒂斯认为，要用社会主义取代资本主义，必须运用社会主义教育策略，唤醒劳动人民的经济意识和批判精神，逐步开展削弱资产阶级政权力量的广泛的民主社会运动。他们呼吁革命的教育工作者联合学生、教师、家长和其他社会成员，为实现教育的民主化而斗争，并把这种斗争同培养全体劳动人民的统一的经济意识结合起来，从而变革资本主义制度，确立社会主义制度。
5.论社会主义教育与培养社会主义新人
西方马克思主义教育理论家不但对资本主义教育进行了批判，而且还从其社会主义理想模式出发，对社会主义教育进行了描绘。葛兰西认为，社会主义学校应该将人类知识的所有分支都传授给学生，但他反对把学生当作一大堆资料和没有关联的事实的接收者，主张让学生领会抽象与具体的关系，并能把知识运用于实践。弗洛姆对社会主义教育的研究更为系统。他认为，首先，社会主义教育不但要对受教育者传授知识，而且要进行理性教育，使人成为一个有知识的观察者和一个理性的积极的参与者；其次，社会主义教育应该包括科学教育和审美教育，使每一个受教育者都成为能自由地发挥其认识能力和审美能力的“完整的人”；再次，社会主义教育应该使理论与实践结合起来；最后，社会主义教育应该重视成人教育，实施终身教育。[5]鲍尔斯和金蒂斯认为社会主义教育是美国式社会主义的有机组成部分，其特点是：第一，教育以个性自由发展为唯一目标，以个人选择取代社会选择；第二，每个学生都享有充分的均等的教育机会；第三，学生学业成就的差异将成为经济成就差异的唯一原因。[6]总之，西方马克思主义教育理论家心目中的社会主义教育，是克服了资本主义教育的弊端，适应理想社会主义模式的教育。
西方马克思主义教育理论家对资本主义教育制度极为不满，认为资本主义教育是一种加重人的异化和“人的单面性”，使人“愚化”的教育，目的在于培养适合社会机器需要的公民。他们认为，与资本主义教育培养被异化、身心不健全的人不同，社会主义教育应该培养社会主义新人，即一种消除了异化的、全面发展的健全的人。在马尔库塞看来，社会主义新人不再是“单向度的人”，而是一种人的一切感觉和特性都彻底解放的新型的人。与马尔库塞的观点相类似，弗洛姆认为社会主义教育培养的新人应当是“完整的人”，即科学认识和人的审美意识相统一的人。
三、对当代西方马克思主义教育思潮的几点看法
在苏联解体和东欧剧变之后，西方马克思主义和西方马克思主义教育思潮再次掀起高潮，引起越来越多的注意，同时也引发了有关马克思主义、社会主义及其教育理论的一些争论。在这种情况下，我们必须对西方马克思主义教育思潮进行客观的分析和评价。
首先，西方马克思主义教育思潮的理论基础西方马克思主义并不是真正的马克思主义。西方马克思主义者都宣称自己是马克思主义者，并自称真正继承了马克思主义。实际上，他们对马克思主义缺乏深刻的领会和理解，没有把握马克思主义的精髓和本质。面对资本主义社会出现的种种矛盾和社会主义运动中的种种困惑，他们试图应用马克思主义有关矛盾、冲突和阶级斗争的观点来分析一些现实的问题。他们都对资本主义制度不满，都对资本主义制度进行了猛烈的抨击，但他们在革命的基本力量、革命的方式以及社会主义制度的特征等方面，都与马克思主义基本原理相左。可以说，西方马克思主义是一种打着马克思主义的旗号，片面地甚至歪曲地应用马克思主义的观点和方法，分析和批判资本主义社会的社会批判理论。
其次，西方马克思主义教育思潮对传统自由派教育理论的否定是片面的。传统自由派教育理论重视教育在社会发展和个人发展中的作用，是有其积极意义的。在西方社会，不管资本主义国家发展教育的真正目的是什么，战后教育的迅速发展为经济发展提供了人才和知识基础，同时也在一定程度上扩大了个人社会升迁的机会，在促进机会均等方面发挥了一定的作用。西方马克思主义教育理论家特别是鲍尔斯和金蒂斯，面对六十年代末、七十年代初美国教育改革的困境和社会的动荡，对教育的作用产生了怀疑，从而全盘否定自由派教育理论显然有失公允。我们并不认为自由派教育理论是完全正确的，无论在理论出发点上还是在内容上，它都有很大的局限性，但也包含一些积极的、合理的成分，我们应该客观、全面地评价它，而不是全盘否定或者全盘肯定它。
再次，西方马克思主义教育理论家对资本主义社会教育弊端的揭露、批判比较深刻。在他们看来，资本主义社会的学校教育是为维护资本主义制度服务的，是资本主义生产关系和社会关系再生产的手段，在资本主义制度下教育之所以不平等，平等主义教育改革运动之所以失败，其根本原因在于资本主义制度和经济结构的不平等。这种分析对于我们认识资本主义教育的性质、职能以及教育与政治、经济的关系，都有一定的积极意义。但是，大部分西方马克思主义教育理论家并不想彻底砸烂资本主义制度及其教育制度，而只是希望通过改革和平过渡到社会主义，建立社会主义的教育制度，这无异于痴人说梦。另外，他们心目中的社会主义教育，也明显带有当代发达资本主义国家特别是美国教育制度的烙印。
最后，西方马克思主义教育理论家对资本主义教育制度下人的片面发展和异化现象给予了批判，提出社会主义教育应培养消除了异化的全面发展的新人，他们认识到社会主义教育与资本主义教育在教育目的上的不同，并把培养社会主义新人作为实现社会主义的必要措施，这无疑具有积极的意义。但是，我们也应该认识到，西方马克思主义者所说的全面发展的社会主义新人，与马克思主义所说的全面发展的人在内涵上是根本不同的，与我们所讲的“有理想、有文化、有道德、有纪律”的社会主义“四有”新人也是根本不同的。
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