教育的国际化与本土化的合理性追究，本文主要内容关键词为：本土化论文,合理性论文,化与论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育的国际化与本土化是一个争讼不休并无定论，而且在可见的将来也难以统一的全球性教育难题。也许，换个视角，可以将这一难题的研究向前推进一步。这一视角的核心是作出如下追问：教育的国际化与本土化的实质是什么？笔者以为，无论是教育的国际化，还是教育的本土化，乃至教育的国际化与本土化的结合，其实质都是一个，这就是：教育的合理性。
为了讨论方便，本文设定，教育的国际化或本土化包括两方面的内涵：一是教育实践的国际化与本土化，二是教育研究的国际化与本上化。
教育的国际化：事实还是价值？
毋庸置疑，教育的国际化已经是一个真切可触、席卷全球的客观事实。导致这一事实的根据是：经济全球化，科技信息化。这不仅是“地球村”内市场、信息、时空的融合与分享，更多的可能是文化、理念、思想、行为的沟通与融合。作为特殊文化的教育，在这种国际化大潮中要想孤身其外，无异于“揪住自己的头发要离开地球”。顺应这一大潮，至少表明了中国教育加入国际化大趋势不愿成为“边陲人”的渴望。
值得深思的是，教育的国际化是否只是一种事实？这一问题的核心是：在国际化的大潮中，教育是否只是表现出某种顺应？是否只是被动地为国际化的大潮所裹挟？显而易见，国际化不只是教育、也不只是中国教育对自己面临的发展环境所作的事实判断，更重要的是对发展趋势所作的价值判断。国际化不只是一个事实，更是一种理念，一种追求。道理很简单，如果国际化只是一种事实，那么，顺应这一事实或为之所裹挟的教育国际化就很有可能流于这样的逻辑：凡是现实的都是合理的，凡是合理的都是现实的。如此，结论就是：教育国际化不只是一个事实，更应当也必须是一种价值，是在教育所面临的新的社会背景和时代精神面前所作的行为反映和价值选择。
教育的国际化，既是“必然”的事实，也是“应然”的价值。因此，教育国际化的合理性，就存在于“必然”的事实判断和“应然”的价值选择的辩证互动之中。要作出这种确证，需要进行的理论追究是：教育是否可能、是否应该充分国际化或完全国际化？从教育理论及其研究的层面考察，这一追究必须澄清以下两个问题。
第一，国际化是否有其限度？显然，任何教育理论都有其限度，都不可能完全国际化。一般而言，理论是文化与社会共同作用的产物。西方教育理论是西方学者以西方社会的特定教育现象为研究对象，以特定工具或方法进行抽象和检验的结果。教育理论如同一个生物有机体，有着内在的完整机理与循环系统。当我们将国外理论“拿来”时，如同对有机体进行分离，除非有充分合适的生态条件，移植的机体因子才有成活的可能。而现实中人们总是自觉不自觉地以既有的文化、思维、心态去理解、吸纳、应用外来的教育理论，其结果很容易产生“抗体”，出现“排他性”与“并发症”。国外理论的移植有一个异地生长、不断磨合的过程，并非可以直接借鉴。况且，由于不同的文化背景与文化原理，西方教育和中国教育对许多基本问题的理论预设迥然不同。既然完全的教育国际化并不存在，教育国际化的合理性就不能不表现为在顺应客观趋势基础上的能动选择。
第二，国外教育理论的准确、完全的移植是否可能？这一问题同样包括两方面：一是有没有可能穷尽国外的教育理论？在浩如烟海的国外教育经典以及不断生成更新的教育理论面前，毫无疑问，人们难以穷尽其每一个角落。片面强调“穷尽”的结果只能是，其触角“触摸”到多深多广的国外教育理论，其研究就止于多深多广。这样，“借鉴国外”就不能不与“一孔之见”或“窄狭的国际化”存有相似之处。二是有没有必要穷尽国外教育理论？回答同样是否定的。只要本土教育具有自己的特殊性就不应该也没有必要穷尽所有的国外教育理论。况且西方人也无法断定自己的理论具有完全的普适性，不少学者到中国或其他国家进行研究，就是试图进行理论的再测试与再验证。这一现象在台湾、香港早已存在，早期西方学者到香港、台湾所做研究大致如此。
可见，顺应教育国际化的客观事实，并不表明就是国际化，更不是合理的国际化。在事实与价值之间，教育国际化的合理性建构的关键和难题，不是顺应潮流，而是在国际化的大潮面前作出合理的价值选择。
教育的本土化：情结还是理性？
尽管“教育本土化”同样具有多元的概念界定，但有一点是基本的，这就是明确意识到任何教育必定是有民族特色的教育，只有在本土文化的土壤中，在特定的社会条件下，才能获得自身的生长与发展。作为一种教育理念和教育实践，本土化的合理性根据是什么？大致说来，本土化的主张可能源于两种不同的机制，一是出于情结，一是出于理性。本土化的合理性存在于情结与理性的关系之中。
“情结”原是精神分析学派的一个概念，指被意识压抑而持续在无意识中活动的、以本能冲动为核心的愿望。（注：《辞海》缩印本第871页。）这里笔者在更宽泛的意义上将“情结”界定为：出于对自我家园的某种眷念和执着而产生的矛眉、冲突乃至痛苦的情感。具有这种情结的人深知，在全球化的趋势下，教育国际化的大潮已经涌入，教育不与国际接轨已断不可能，但是，固守自我家园的主观心态又对国际化表现出种种迟疑与冲突。这样，当“本土”与“国际”冲撞时，必须抛弃的难以舍下，必须接受的难以吸纳，内心充满矛盾与抵触。于是便产生一种痛苦的情感，担心教育的国际化不仅会使教育迷失本土教育自我生长的方向，而且会使之远离文化传统的精神家园，成为盲目漂泊无家可归的流浪儿。
应该承认，在教育国际化的大潮中，本土化“情结”在一定程度上是有效保持教育的民族特色和民族自尊心的情感动力，如能适当运作，也可能成为有效扼制生活殖民化、地位边陲化的“防火墙”。但是，要特别警惕，这种源于自我忧患的情感，很可能演变为一种感情的本能显现和自发表露，从而将教育导向非合理性。因此，面对本土化的呐喊，必须作出的合理性追究是：教育的本土化到底应当是某种情结的体现，还是一种理性选择？
回答是明确的：教育本土化的实质同样是对教育合理性的追求，因而应当也必须是理性把握和理性选择的结果。教育本土化的理性根据在于：第一，任何本土的教育都有其自身的文化背景、历史传统、民族特色，同时也有其自身的局限，教育必须坚持民族性和民族特色，但长期自我封闭必然会使本土教育成为国际化的“边陲地带”。第二，本土化同样是一个在一定社会历史情境中不断生长、不断更新的过程，合理的吸纳只会加速这一过程的完善。第三，在中国土壤里孕育出来的本土理论，并不只应适用于本土的社会与学术，并不只是为边陲社会的“学术自主性”作一种自我封闭式的辩解，而应经由理性的反思，达到一种自我批判与自我解放。
可见，教育本土化的情结与理性具有显而易见的共通性：强调民族特色。同样，教育本土化的情结与理性也具有显而易见的差异：前者注重精神家园的情感坚守，后者则更注重对教育的民族性、对教育传统的辩证否定。如此，可以得出的结论是：在教育本土化的过程中，我们不应当为本土情结所左右，而应当在深厚、健全的民族情感的基础上作出理性的反思和把握。
教育的国际化与本土化：问题再究
综上所述，无论是教育的国际化还是教育的本土化，其实质都在于教育的合理性。教育国际化的真谛，不是教育在形式乃至内容方面符合某种“潮流”或具有某些通用的国际性，而是教育接受某些体现新的时代精神因而具有更大更多的合理性的教育理念、教育方法、教育制度。换句话说，某些理念、方法、制度之所以为中国教育所吸收，不是因为它是“国际的”，而是因为它是“合理的”。同样，教育本土化的真谛，不是因为对“民族性”或本土性的执着眷念和固守，而是因为它们相对于特殊的社会背景、文化传统、民族个性来说，具有历史的和具体的合理性。因此，国际化不能简单地理解为与“国际接轨”，本土化也不能简单地理解为“民族特色”。道理很简单，在国际化与本土化中，都可能具有合理性与非合理性的双重属性。由此，我们可以对教育的国际化的本性作这样的表述：基于全球化事实的对教育的价值选择。可以对教育的本土化的本性作这样的表述：源于民族情结但又超越于民族情结的教育理性。换句话说，教育国际化的合理性根据，在于它是基于全球化客观事实和客观趋势的主观能动的价值选择；教育的本土化的合理性根据，在于它是基于对教育的民族性认同和深厚民族情感追求的、历史的、具体的教育理性。可见，教育的国际化与本土化的指向，是对既有教育，确切地说对既有中国教育，包括教育理论与教育实践中的非合理性的扬弃，对新的更大的教育合理性的追求。
问题在于：什么是教育的合理性？黑格尔认为，合理性的核心是按规律而行动。按规律而行动的基本要求是普遍性与特殊性、客观性与能动性的统一。“抽象地说，合理性一般是普遍性和单一性相互渗透的统一。具体地说，这里的合理性按其内容是客观自由（即普遍的实体性意志）与主观自由（即个人适应和他追求特殊目的的意志）两者的统一；因此，合理性按其形式就是根据被思考的即普遍的规律和原则而规定自己的行动。”（注：[德]黑格尔著：《法哲学原理》，商务印书馆1996年版，第254页。）如果把教育的国际化诠释为普遍性，把教育的本土化诠释为特殊性，那么，“按规律而行动”的普遍性与特殊性的结合，就是教育的国际化与本土化的辩证互动。这也正是教育的合理性之根据所在。
也许，现在我们还难以具体、明确地回答教育的国际化与教育的本土化如何辩证互动，以及如何通过这种互动实现教育的国际化的合理性与教育的本土化的合理性，但是，我们可以概略地指出，什么不是真正体现普遍性精神的教育国际化和真正体现特殊性要求的教育本土化。
在教育的国际化中，在深层上影响教育的合理性因而需要特别警惕的一种偏向是：“教育帝国主义”。“教育帝国主义”虽然现在还很难从概念上作出确切的界定，但我们从英国学者汤林森所列举的两种关于“文化帝国主义”的定义中可获得启示。一种是巴克的定义：“它似乎在说，帝国主义国家控制他国的过程，是文化先行，由帝国主义国家向他国输出支持帝国主义关系的文化形式，然后完成帝国主义的支配状态。”另一种是贝洛克等人的理解：“运用政治与经济权力，宣扬并普及外来文化的种种价值与习惯，牺牲的却是本土文化。”（注：[英]汤林森著，冯建三译：《文化帝国主义》，上海人民出版社1999年1月版，第6、5页。）借鉴这一理论并加以拓展，对“教育帝国主义”可从两个方面去认识：第一，处于强势经济、政治、军事地位的西方国家，有可能从文化渗透入手，达到占据世界中心的目的，教育理所当然包括其中。第二，“教育帝国主义”并非为西方发达国家直接宣称，甚至难以被察觉和指出，而是非发达国家很容易在“强势文化心态”的支配下，把西方发达国家的教育当作现代化的典范或范式，成为“国际”的象征。当这种状况与复杂的政治、文化背景结合时，便演化为“教育帝国主义”，结果“牺牲”的是本土教育。可见，“教育帝国主义”有两种存在状况，一是在经济社会发展中处于优势地位的发达国家的政治与文化的故意，二是发展中国家自觉不自觉的教育认同与文化认同。前者容易被发现和警惕，后者因为需要通过自我反思和理论澄清才能发现，因而特别需要加以警惕。
在教育的本土化中，需要警惕的一种偏向是：“教育边陲化”。对此，可以从三方面认识。第一，教育的本土化，是在教育的多元化、多样性的理念指导下，在本土教育与国际教育具有充分沟通能力的基础上，更加突显民族特性和文化个性，并非是对国际化的某种冷漠，也不是拒绝国际化而处于国际教育的边陲状态。第二，警惕“教育的边陲化”，并非鼓动所有国家的教育都去追逐国际教育的中心。现代教育及其研究，应当重视国际潮流，但重视潮流并不意味着合流，盲目追逐潮流和一味的合流，都可能意味着非合理性。第三，教育发展的大趋势是沟通与融合，教育的合理性，是各国教育不断进行沟通与融合的结果，正是这种沟通与融合，推动着教育现代化的进程。这表明，坚持民族性并不意味着拒绝国际化。丧失民族特色的国际化无疑缺乏前景和生命力，自处于现代教育文明的边陲，不仅会失去参与现代教育发展的机会，而且也会在自我隔绝中丧失发展的活力。因为教育的国际化已经是一个不可改变的客观事实，即使边陲化也不可能逃避国际化，一味边陲化的结果，只能导致被动的国际化。