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［中图分类号］G40-092 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-518X(2004)06-0229-07
毛礼锐是我国著名的教育史学家，学贯中西，纵览古今，平生著述颇丰，学科涉猎面极广。于教育史之外，无论教育学、教学论、教育哲学，还是比较教育、教育管理学都颇有心得，多有建树。在教育史学领域，于外国教育史，他留下了《中世纪世界教育史》的专著和研究杜威等西方教育思想家的论文。于中国近代教育史，他对陶行知教育思想的评价，在改革开放之初对拨乱反正，重新恢复实事求是的史学学风功不可没。他影响最大的学术领域自然是中国古代教育史，他主编的《中国古代教育史》、《中国教育史简编》与六卷本的《中国教育通史》，多次再版印刷，成为全国师范院校的重要教材与必读参考书。他的多篇论文被收入一些教育理论界最权威的论文集，如被陈学飞主编的《中国高等教育研究50年》收为正文的有《汉代太学考略》，收入基本论文的有《论语教育论文试解》、《论董仲舒的教育思想》、《中国古代的高等教育》等。被瞿葆奎主编的《教育学文集》《教学》卷收入的论文有《儒家的“教学论”初探》，收入《教育与教育学》卷的有《中国原始社会的教育起源与教育性质问题》和《我国学校是怎样产生的？》等论文。这些鸿篇力作当可作为毛礼锐的代表作、传世之作。
毛礼锐的文风朴实中蕴涵着深厚的史学功力，文思以脉络清晰见长，文笔凝练让人有“无一字闲”之叹。依其自述，他在写作前必先下“厚积”的功夫，遍查史料，对问题力求通透且有新见腹稿成熟后才肯动笔，一下笔则往往一气呵成，故文章读起来如行云流水，酣畅淋漓。
毛礼锐先生晚年在其八十多岁高龄且疾病缠身的状况下，仍不辍笔耕，提掖后进。他对晚辈、学生毫无保留、甘为人梯、尽力扶掖的精神是尽人皆知的。他头脑中一有新鲜的想法就会迫不及待地告诉晚辈和学生们与大家共同研讨，反过来，别人思想中的闪光点一被他敏锐地捕捉到，他就立即加以肯定，大加鼓励。西南师大熊明安的《中国高等教育史》，华南师大陈汉才的《教育诗选评》，北师大程舜英的《两汉魏晋南北朝教育史资料》等，都是教育史园地别具新意的作品，用他们自己的话说，没有毛先生的启发和扶掖，就不会有他们的新作。他晚年多为别人的专著作序，点评精到扼要，常见新意。毛礼锐为中国古代教育史学科的建设和发展付出了毕生的心血，作出了不可磨灭的学术贡献，并在一生孜孜不倦治学的过程中逐步形成了自己独特的治学风格和教育史学观。
一、“史论不分家”
毛礼锐一向主张史论不分家。他认为教育学与教育史是不可分割的，他举例说，苏联教育科学院就把教育学与教育史放在同一个研究室中。进而论到，教育学以论见长，但离开了史，教育学的每一个范畴，每一个概念，每一个思想流派，其来龙去脉就无法弄清楚。而教育史以史见长，但离开了论，教育史的研究就会迷失方向，舍本求末，不得要领。总之，正如他所说，“教育史是教育科学的重要资源”，“任何一种科学都有它的发展历史，任何教育科学的一条规律，都是长期历史经验的总结”。
在这一思想指导下，他一贯坚持两个主张：
第一，教育史与教育学要学科交叉、互相学习，研究教育史的不可忽视教育学的理论研究，研究教育学的也不可轻视教育史。在他的影响下，北师大六十年代初第一次举办研究生班的时候，教育学研究生班的课程设置中包括了大量教育史的内容，教育史研究生班的学生也要系统地学习教育学理论。
第二，在教育史的研究中，要努力做到史论结合。他是这样要求学生的，他自己治史也是这样身体力行的。
1979年正是改革开放之初，毛礼锐在北师大学报上发表了《儒家的“教学论”初探》一文。该文的标题用了加引号的教学论一词，颇有标新立异令人耳目一新之感。其中的深意正如文中开篇所说，“中国古代教育史上，儒家……积累并总结了丰富的教育经验。儒家的‘教学论’是很出色的，在世界教育史上也居于优先地位，我们不仅要批判地继承这份宝贵的遗产，还应该继续研究，用科学的实验方法以及现代教育心理学的成果加以论证和发展。”本着这一思想，毛礼锐在该文中不是简单地堆砌史料，就事论事，而是尽量站在教育科学的最新高度去重新审视儒家的教学思想。他把儒家关于教学过程的教学思想概括为“学—思—行”，认为儒家在教学实践中找出了教学过程的许多矛盾而又求这些矛盾的辨证统一，例如教与学、师与生、学与思、温故与知新、知与行、兴趣与努力、个性差异与个别适应等等。他认为儒家根据这些矛盾所提出的许多教学原则和教学方法，“是经过长期的教学实践所验证，而与唯物主义和辩证法暗合的，有些也与现代心理学的实验作出的结论暗合的。”他在介绍儒家“及时施教”教学原则的时候，就和瑞士心理学家皮亚杰关于“前运算阶段”、“具体运算阶段”、“形式运算阶段”的理论以及美国教育学家布鲁纳基于皮亚杰的理论所提出的只要采取一定的方法，就可以把自然科学和数学的基本概念教给比传统年龄小得多的儿童的观点结合了起来，并指出究竟什么时候施教才是“当其可”，才算“及时”，这是要继续进行科学实验与进行广泛调查研究的课题。20世纪60年代，美国和前苏联在中小学课程现代化的改革进程中强调了科学性却忽视了教育学的一些基本规律，并未实现改革最初的一些设想，这一事实也说明毛礼锐的见解是深刻的。文中类似的地方还有一些，比如在介绍儒家“由博返约”的教学原则时和现代教育心理学家勒温的“力场说”作了比照，等等。从文中可以看到，儒家揭示了教学论的一些基本矛盾，基本命题，其历史贡献是巨大的。人类对这些基本矛盾、基本命题的认识将随着历史的进步而进步，却永远不会穷尽对真理的认识。从古人的智慧中今人可以得到启发，用今人的眼光去看古人的学说也会更加准确、更加深刻地把握其精髓。
毛礼锐史论结合的史学观在《中国原始社会的教育起源与教育性质问题》一文中表现得十分鲜明，该文最早发表在1961年12月9日的文汇报上。前苏联的教育理论界讨论教育的本质问题是在50年代。1950年斯大林发表了《马克思主义与语言问题》，文中提到有些社会现象不能简单地归结为上层建筑或者经济基础，比如语言。教育学术界也随之讨论了教育这种社会现象应当属于上层建筑还是经济基础的问题，最后在结论中提出了这样的观点，认为“教育是社会上层建筑，教育又具有自己的专门特点。”这一观点成为我国从建国后到文革前的主流观点。但也有极少数学者在肯定教育是上层建筑的前提下，提出了一些新的见解。著名外国教育史学家曹孚在《新建设》1957年6月号发表了《教育学研究中的若干问题》，虽然肯定了教育是上层建筑，但又特别指出“教育之反映社会生产力发展水平比一般上层建筑更为直接”；他还认为教育是历史的范畴，具有阶级性，同时又是一个永恒的范畴，我们对永恒范畴这方面的“注意少了”。毛礼锐非常赞成曹孚的观点。他在《中国原始社会的教育起源与教育性质问题》一文中指出，“教育是上层建筑，它被包括在“文化”领域之内”，同时又强调“教育是历史的范畴，它具有历史性这是肯定的；但作为人类社会普遍存在的现象来说，它又是一个永恒的范畴，具有相对的独立性。因此，各个历史时期的教育是具有不同的本质的，同时它们又是具有一定的共同的本质的。”进而指出，原始社会的教育没有阶级性，要把每一个成员培养成为一个劳动者，都反映了原始社会教育的本质，这些特点保留在社会主义社会中，对研究社会主义社会的教育本质是有一定意义的。在当时敢于公开地支持教育是永恒范畴观点的学者还是不多见的，也是需要相当的理论勇气的。我国教育理论界大规模讨论教育本质问题是在70年代末80年代初，于光远1978年在《学术研究》上发表了《重视培养人的活动》一文，指出：“在教育这种社会现象中，虽然包含有某些上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑”，从而揭开了这场争论的序幕。这场争论的理论意义，不亚于“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论，在教育理论界极大地解放了人们的思想。今天教育已成为立国之本，人们对教育本质的认识也已远远超越了以往任何一个历史时期，但我们仍然不应当忘记老一辈学者当年发出过的呐喊，不应当忘记曾有人为了这种在今天看来是如此微弱的呐喊而付出过沉重的代价。因此，从这个意义上来说，史论结合的内涵已经远远超出“论从史出”抑或“以论带史”的纯粹史学研究的范畴了。
二、“天行健，君子以自强不息”
治史者往往不但重视以史为鉴，亦重视以史励志。毛礼锐十分激赏王夫之所提倡的“天行健，君子以自强不息”的精神，曹孟德“老骥伏砺，志在千里；烈士暮年，壮心不已”的胸怀。他一生治学，从不满足于“述而不作”，从不自缚于旧见成说，更不愿“人云亦云”，随波逐流，而是不断追求真理，钻研新说，修正旧说，不断开辟新的学径。
新中国的学者面临着一大任务，即如何正确对待苏联的理论的问题。苏联的理论往往有这样一个特点，它企图用马克思列宁主义的立场、观点、方法去批判西方资产阶级的学术观点，其出发点是对的，但在学风上却往往存在着诸如教条主义、片面化、绝对化、简单化等弊端。无庸讳言，我国的学术界包括教育理论界也不可避免地受到苏联这种学风的影响。
在教育起源问题上，苏联学术界的看法对中国影响很大。早在19世纪末，西方学者就开始对人类教育的起源提出了种种看法。法国的社会学家、哲学家勒图尔诺和英国的教育学家配西．能，提出了教育的“生物起源论”，认为动物也有教育活动，否认教育是人类特有的现象。美国的教育学家孟录对之加以改进，提出了教育的“心理起源说”，认为儿童对长辈无意识的模仿便是教育的起源，抹杀了教育的有意识性。上世纪30年代，苏联教育界学者依据恩格斯《家庭、所有制和国家的起源》及《劳动在从猿到人转变过程中的作用》等著作，从恩格斯的“劳动创造了人本身”这一论断出发，批判教育的生物学起源说和心理学起源说，并在此基础上提出了“劳动起源说”。此说于20世纪50年代初传入我国并被视作马克思主义教育起源观。其实，从逻辑上来分析，劳动起源说有明显的不周延之处，它忽视了从类人猿猿群到人类社会群体的漫长转变过程中，劳动在不同阶段具有不同的影响；也忽视了从系统发生学角度看，如此复杂的转变过程不可能是劳动单一因素的影响；此外，还应看到，恩格斯当时所依据的达尔文进化论在当代已有许多重大的修正。国内学者最早是谁提出质疑的？有关文献工具书（瞿宝奎主编：《社会科学争鸣大系》《教育学卷》，上海人民出版社1992年版）认为是吴元润在《淮阴师范学报》（社会科学版）1980年第4期《教育起源于劳动吗？》一文中谨慎地提及这一问题。但毛礼锐1961年发表在文汇报上的《中国原始社会的教育起源与教育性质问题》一文显然触及这一问题要早得多，而且观点十分鲜明。他在文中首先坦承自己原来也认为教育是起源于劳动的，但经过一段时间的思考，认为这样提法并没有错误，但是不够全面，而且是有缺点的。他指出，原始社会的教育是在生产劳动实践中进行的，但是又要辨证地看问题，教育活动愈来愈专门化，这并不排斥从原始社会以来人类在其他社会实践中受教育的传统形式，生产劳动、政治活动以及文学艺术等等活动现在仍然是进行教育的重要手段，游戏、舞蹈、故事、神话等等在儿童教育中占着重要地位。从本质上看，重要的一点是原始社会的教育与社会实际生活密切地结合起来。他认为研究原始社会的意义就在于，弄清楚它的性质，区别其形式的与本质的东西，区别其落后的与合理的东西，这对于研究社会主义社会的教育本质是有一定意义的。这一观点后来在毛礼锐主编的《中国教育通史》第一卷中得到了继承和发展，明确指出“教育起源于社会生产和生活的需要”。
敢于否定自己，与时俱进，勇创新说，在毛礼锐的身上的确体现了大师的风范。
三、“批判继承，发扬传统”
毛礼锐一贯主张要正确对待中华民族文化教育方面的优秀传统，教育史学工作者的任务就是要挖掘整理其中丰富的内涵，取其精华，弃其糟粕，对优秀传统则应当理直气壮地发扬之，光大之。
毛礼锐最反对数典忘祖，或者以西方学者的论点为准绳，人云亦云。他的观点在1986年为熊明安所著的《中国高等教育史》作序时以及在其它许多论文中都表达的十分清晰。他指出，中国是一个历史悠久的国家，高等教育居于世界教育史上的领先地位。如果殷商时代就有了大学，那么我国在公元前5、6世纪就有了大学；如果从春秋战国各个学派的私学算起，那么我国在公元前5世纪末至公元前3世纪就有了许多私立大学了；如果从汉武帝设立太学算起，那么我国在公元前124年便无可置疑地有了较为正式的大学。至于北宋初年，书院大兴，南宋更盛，新型的私立大学风行全国，为全世界所仅见，这是很光荣的记录，我们应该由此而感到民族的骄傲！然而至今还有同志没有认清这种历史事实，认为意大利的波伦亚11世纪末才形成的法律研究中心是“世界上第一所大学”。这显然无视了中国高等教育的历史，也没有搞清楚欧洲的大学史。波大在12世纪未曾达到12000多学生，确实是盛况，但我国东汉末年太学生曾达到3万多人，岂非远远胜过了波大？若论大学分科，我国大学分科已萌芽于南北朝时期，至唐代则已有律学、算学和医学等专科大学了，而波大到公元1200年才增设医学和哲学科，我国也是走在前列很远了。
毛礼锐还指出，中国古代办大学的经验颇为丰富，其中不无可充借鉴参考之处。如汉代的太学由专经学习到培养通儒，打破师法、家法的严格限制，便包括着一种进步倾向。（我们若联系到当前在我国一些名牌大学开始进行的通才教育实验，便可愈发感受到历史的生命力。）至于古代大学的学风，除课堂讲授之外，还注重学生的自修和学生之间的辩论。书院更发展了这种优良传统，把重点放在自修和讨论方面。他特别强调，这种可贵的经验对毛泽东同志办自修大学和农民讲习所还有一定影响。他大声呼吁，我们现在大学中的教学，更应当发扬这种优良传统，以培养青年的自学和独立思考能力。他认为太学自修多、勤考问，是办好大学的两条重要经验，而我们当前大学中的上课还是多了一些，学生自修看参考书的时间还嫌少了一些，应当加强自修，加强平日的考问。
在谈到科举制度的时候，毛礼锐认为科举制度在中国古代教育史上实行了1300年之久，尽管有这样那样的弊病，但必有其存在的价值和作用。我们今天恢复了高考，又实行了学位考试制度，当然比科举好，但科举考试的长期经验还是应该仔细研究，以资借鉴。他举例说，我国大学能容纳的学生还不能满足需要，我们还要广开学路，鼓励青年自学成才，我们还需要利用考试这种方法来加以选拔。关于学位的培养与考试，还有待于改善。因为考试制度的健全与否，不但是一个选拔人才的问题，而且是一个与培养人才有密切关系的问题，是鼓励青年奋发自学的重要途径。于科举考试之外，他还提到了古代的吏部考试，作为一种对在职官员进行考绩的重要制度，是促进在职进修的重要手段。这些话虽然是在20世纪80年代讲的，但直至今天，对高考制度包括自学高考制度，还有公务员考试制度和继续教育的在职考试制度的改革，都仍然具有强烈的现实意义。
毛礼锐还意味深长地指出，我国的知识分子，自古以来就有关心国家大事的传统。从郑子产不毁乡校，乡校可以议政，到春秋战国诸子百家都纷纷提出自己的政见；从太学生的政治活动，到书院的清议，特别是东林书院的师生反对专制主义的压制；一直到“五四”运动高举科学、民主的大旗，再到新民主主义革命时期，进步的知识分子在中国共产党的领导下，建立了伟大的功勋，都是这一光荣传统在不同历史时期的表现。他说新中国的大学，应当继承大学的民主传统，发扬爱国主义精神，建设高度民主爱国的民族精神文明。这些话中，无疑寄托着老一辈教育家对新中国青年要在党的领导下关心国家大事的殷殷期望。
在谈到近代教育史时，毛礼锐用独特的视角指出，近代开始向西洋学习，提出了“中学为体，西学为用”的原则，他认为其中含义虽有可议之处，但隐约中也透露了一点合理的精神，那就是要结合中国的实际，不能照搬。换言之，我们要寻求适合中国国情的教育道路，要办成适合中国历史实际和现状的教育，一句话就是中国式的教育。今天，邓小平同志提出的建设有中国特色社会主义的理论已成为国策，写进了新党章。毛礼锐从朴素的史学观点所提出的睿见卓识不仅难能可贵，字字掷地有声，而且的确提出了一个值得全体教育理论工作者严肃思考的大课题。
对优秀传统，要发扬光大，对传统中的糟粕则要剔除，对历史更要尊重，这是一个史学工作者的学术良知、学术道德。毛礼锐在研究汉代太学时，从尊重史料出发，既肯定了东汉太学的发展规模达到了3万多人，走在了世界的前列，是中华民族的骄傲，也客观地指出“当时太学的组织一定不大严密，制度也一定不大完善”，“所谓三万多太学生恐怕是挂名的多”。他质疑道：“顺帝时扩建的校舍只千多间，顶多能住几千人，后来并没有扩建的记载，这几万人住到哪里去呢？即使说，一大半学生住在校外，十几个博土又怎么担任得了这么多教学工作呢？不要说平日的教学工作没有办法进行，就是考试也没有办法进行。”此外，规模扩张了，质量又如何呢？毛礼锐引用《后汉书·儒林传序》作为佐证：
“本初元年，梁太后诏曰：‘大将军下至六百石悉遣子就学，每岁辄于乡射月——飨会之，以此为常’。自是游学增盛，至三万余生。然章句渐疏，而多以浮华相向，儒者之风盖衰矣。”
他指出太学生的规模扩展太快，教学质量降低了。以史为鉴，我国近年来大学连续扩招，也应当警惕质量下降的问题，应避免“章句渐疏，浮华相向，儒者之风盖衰矣”的历史重演。
此外，毛礼锐在肯定太学生不畏强权与宦官势力作斗争的同时，也指出太学生鄙夷宦官势力创办的世界上最早的专门大学，特别是文学艺术方面的专门大学——鸿都门学，是完全错误的。因为这所专门大学的诞生同样在世界教育史上是拥有不可置疑的独特地位的，同样是中华民族的骄傲。
四、“科研与教学相结合”以及学科建设
老一辈的大学教授大凡可分为几类：一类是科研型的，著述不可谓不多矣，却不善讲；一类是教学型的，教学很熟练，但科研成果寥寥，在学术上影响不大；一类是科研与教学相结合型的，学术上颇有造诣，讲课也很受学生欢迎，毛礼锐当之无愧可算得上是这一类型的代表。
毛礼锐自己亦常常提到科研与教学的关系，并力主二者相结合。他对年青教师经常鼓励他们要加强科研，甚至鼓励他们要掌握外语，以便直接阅读第一手的原文资料，为提高科研能力奠定基础。毛礼锐20世纪30年代留学欧美，他的英文很好。解放后，为响应党的号召，虽年届50，仍孜孜学习俄文，不久就可以熟练地阅读俄文专业文献了。在他的鼓励下，一些年青同志坚持了外文学习，从中尝到了甜头，多少年后还不忘常常到家中来对老教师当年的鼓励表示感谢。
在科研与教学相结合方面，毛礼锐为年青教师树立了一个榜样。毛礼锐的科研成果涵盖了我国古代社会的各个历史时期，从原始社会到先秦诸子百家，从两汉到魏晋南北朝直至明清之际，从教育思想到教育制度。正因为有了如此深厚的学术积淀，他在课堂上才能举重若轻，旁征博引，收放自如，令听者如坐春风，多有启迪，成为最受学生欢迎的教师之一。他的许多学术观点都融入了各种教材和参考书之中，影响了全国，影响了几代学生。
1956年，毛礼锐作为中国古代教育史的学科带头人，参加了国务院领导的中国社会科学十年远景规划工作，在怀仁堂得到了毛泽东、周恩来、朱德等中央领导同志的亲切接见和合影留念。1962-1964年间，在周扬同志的主持下，受高等学校文科教材编选工作办公室委托，毛礼锐、邵鹤亭、瞿菊农合编并由毛礼锐统稿的《中国古代教育史》编成了讲义。“文革”中，其它两位先生均在“四人帮”爪牙的迫害下离开人世，“讲义”的手稿也被从毛礼锐家中抄走，尘封在教育系资料室的一角。粉碎“四人帮”后，手稿重见天日，毛礼锐以劫后之身抢分夺秒勤奋工作，1979年《中国古代教育史》教材终于出书，恢复高考后的学生也终于有了教材。可以设想，如果没有五、六十年代党中央的直接关怀，没有粉碎“四人帮”后知识分子政策的逐步落实，这部教材的出版是不可想象的，中国古代教育史学科建设的发展还可能要推迟若干年。
1984年由他主编的《中国教育史简编》出版，毛礼锐在序言中写道：“五十年代末，我就想采用专题形式编写一部《中国教育专题史》。我国史书，基本上采取编年体、纪传体、记事本末体等体裁，这几种体裁各有长短，一般说来，以事件为标题，按时间顺序讲一件事的发生、发展，并论述其变化的原因和得失所在，更便于阅读，更容易发现其规律性。这就是本书采取专题编写的原因。”这部书的影响也很大，20年间，该书已被多次印刷，每次都是一上架就很快被争购一空。该书还被台湾五南图书出版公司出版，在海外产生了影响。
毛礼锐再次提到了科研与教学的关系，他说，“按专题编写教育史还是一种尝试，必待教学实验，方能使各个专题，渐臻完善。”
毛礼锐以高屋建瓴的眼光指出了教育史研究的未来发展方向，他说“科技教育、家庭教育、儿童教育、妇女教育等等，在中国教育史上也都有一定地位。过去我们的教育史研究工作做得不够，有些甚至还是空白，很需要抓住重点课题加强薄弱环节，填补缺门，有领导、有计划地做好研究工作。”此外，断代史、地区史、少数民族史等等，也都在他的视野之内。近20年来，在全国教育史学工作者的努力下，毛礼锐的种种设想已经或正在变成现实，教育史的各种体裁、各种专题填补空白之作越来越多，教育史学界出现了一派繁荣的大好局面，这是足以告慰老一辈的学者的。在序言中，他还提到教育通史很重要，因为专题史也有自身的局限性。非常幸运的是，他的这一愿望仅仅过了一年就实现了。1985年他主编的《中国教育通史》第一卷出版，1989年六卷本全部出齐。
他还有许多设想，虽然他本人以年老多病之躯已经力不从心了，但在他晚年或者他辞世后不久，就得到了实现。他在1988年说过这样一句话，“我想教育史这门科学，将来应当把中外的教育历史揉合起来进行研究，这样才便于比较研究，避免过去西方中心论的片面观点。”1997年包括古代卷、近代卷、现代卷三卷本的《中外教育比较史纲》问世了，毛礼锐的又一重大心愿得到了实现。
教育史的学科建设不是一、两个人的事，需要几代学者的努力。今天，在党中央关于进一步繁荣我国哲学社会科学的号召下，在教育史学的百花园中，人们有百倍的信心期待出现姹紫嫣红更加繁荣的局面，人们也决不会忘记老一辈史学工作者在起步维艰的年代，在百花凋零的年代，在改革开放的年代，所做出的那些弥足珍贵的开创性工作。明年是毛礼锐诞辰百年，谨以此篇短文寄托我们无限的哀思和永久的怀念。
毛礼锐小传：
毛礼锐，字振吾，1905年出生于江西吉安县。1919年考入江西省立第六中学。1924年考入南京东南大学教育系。1929年毕业后，应聘为南昌鸿声中学副校长。后任江西省立第一女子中学师范科主任兼实验小学校长。1935年自费赴英国留学，入伦敦皇家学院教育系。1936年转赴美国密执安大学教育学院攻读硕士课程，次年获教育学硕士学位。回国后，先后受聘为河南大学、四川教育学院、中山大学、中央大学、政治大学等高等院校的教授。解放后受聘为北京辅仁大学教育系教授。1952年“院系调整”后转任北京师范大学教育系教授、教育史研究室主任。1992年病逝于北京，享年88岁。著有《古代中世纪教育史》、《中国古代教育史》，主编《中国教育家评传》、《中国教育史简编》、《中国教育通史》等。