教育问题的价值辨识与生成，本文主要内容关键词为：价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在教育研究中，界定问题，明确其意义通常直接决定了研究的质量，因此，增强问题意识就成了提升教育研究学术水平的必要条件，但是要想把教育研究的问题意识落到实处，还需就何谓教育问题，什么样的教育问题才是有价值的，以及如何才能提出有价值的教育问题等进行深入的探讨，否则，增强问题意识或许只是“画饼充饥”的时髦议论而已。
一、何谓教育问题
《现代汉语词典》将问题解释为：“①要求回答或解释的题目；②须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难；③关键，重要之点；④事故或麻烦。”[1]从研究的角度来看，问题不是第一、第三和第四种含义，而是第二种，也是《科学方法辞典》中的解释：“须要研究探讨并加以解决的事物的矛盾或疑难之处。”[2]还是《哲学大辞典·逻辑学卷》中对问题的阐释：“疑难和矛盾。”[3]可见，所谓问题即“矛盾和疑难”。据此，有学者把教育问题界定为“反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难”。[4]不过，这样界定教育问题，虽然言简意赅，抓住了教育问题的关键，但对教育问题本身却缺乏细微的观照，让人觉得有点雾中看花似的朦胧感。而要想透彻地理解教育问题的内涵，还需要就教育问题是如何形成的；它是客观存在的，还是主观生成的；面对同一教育事实或现象，为什么有的人能够洞察出问题，有的人却感觉不到问题存在；为什么不同的人对同一教育事实或现象会提出截然不同的教育问题等给予简要的说明。
从实践论上看，人们的实践是一种有目的的活动，教育实践也不例外。在教育实践中，人们总是面对着两种状态：一是实践主体面对的现实的教育状态；二是实践主体希望达到的理想的教育状态。这一教育的现实状态与理想状态之间的差异就构成了教育问题。比如，教师要传授某种知识，他就面临一个问题。在这里，理想状态是学生学会这种知识，而现实状态则是学生对这种知识的无知。这种会与不会之间的差异就形成了一个问题。从这种意义上说，在教育实践中，人们总是面对着一个又一个的问题。倘若实践结果与预先期待相符，教育的现实状态转化为理想状态，则意味着教育问题的解决。上例中，如果学生掌握了要学的知识，达成了教学目标，也就意味着传授某种知识这一问题得到了解决。但是，假若实践结果未能达到目标，究其原因，无非是：或者由于主体提出的目标违背了教育规律（如教育目标过高，不符合学生身心发展的规律），或者由于调节行动的方法脱离了教育的实际条件（如缺乏传授某种知识的实验仪器），或者二者兼备。比如，美国学者布鲁纳曾用其结构主义教育思想改造学校课程，试图实现以智育上诚实的方式把任何学科有效地教给任何发展阶段的任何儿童的教育理想，但其结果却并不尽如人意。究其根源，也许既有其提出的目标由于忽略学生身心发展水平而过于理想化使然，也有“螺旋形课程”、“发现学习”与“发现教学”等调节教育行动的方法褊狭所致。因为学生身心发展水平受制于遗传、环境、教育等因素的综合影响，单纯地强调教育的决定作用就难免步入“教育万能论”的泥坑，同时，“螺旋形课程”、“发现学习”与“发现教学”需要教师具有广博的知识储备与高超的教学能力，需要有充足的教学时间等，也不是十全十美、毫无缺陷的教育选择。不过，话得说回来，美国结构课程改革的“失败”是否就意味着结构主义教育思想的荒谬，或者“螺旋形课程”、“发现学习”与“发现教学”的教育选择是错误的，答案显然是否定的。因为结构主义教育思想有着儿童认知结构发展理论的支撑，而“螺旋形课程”、“发现学习”与“发现教学”对学生智能的发展也并非毫无效果。可以说，在教育实践中，判断某一教育理论、方法是否正确，自然要看其实际运用的效果如何，但也要考虑到其他因素。任何教育理论既不是放之四海皆准的普遍真理，也不是毫无经验事实根据的胡言乱语。因此，对教育理论的判断就不能用“真理的反面就是荒谬”这种非此即彼的思维方式，更多的时候恰恰是“真理的反面也是真理”，即各种教育理论常常各有自己的事实经验根据，都没有错误。我们很难说赫尔巴特的教育理论是错的，杜威的教育理论就是对的，反之亦然。
在教育研究中，理论研究者不仅要解答教育实践中所出现的新情况、新问题，回应教育实践的困惑与疑难，解决教育实践所存在的实践问题，而且要面对各种教育理论中所存在的冲突与纷争，克服研究主体认知结构中的疑惑与矛盾，解决各种理论问题，还要关注教育研究自身所存在的元问题，即把教育研究作为思考的对象，探讨教育研究自身的问题。但无论是教育实践问题、教育理论问题，还是教育研究的元问题，这些问题之所以成为问题，其根源还是在于研究主体对教育实践、教育理论或教育研究的理想期待与其现实状态之间存在着一定的差距，正是这种差距才构成了教育问题。
从认识论上看，教育问题表现为在教育已知与教育未知之间存在着不容忽视的差距，在教育现实与教育目标之间存在着障碍，在教育理论与教育实践之间存在着冲突，在教育理论与教育理论之间存在着矛盾。通常地讲，在思想本身已经适应的稳定而习惯的经验范围内，罕见产生问题。然而，“如果经验的范围由于某些境况变得比较广阔，思想与迄今未知的、它们不充分适应的事实处于接触，如果被新的适应修正的思想反作用于较早适应的结果，那么大量的新问题便提出来，一般而言文明史，特殊而言科学史，都表明了这一点。当思想和事实、或思想和思想不再一致时，问题就出现了”。[5]在社会转型、教育改革中，教育思想（理论）和教育事实、或教育思想和教育思想之间就会出现差异，从而涌现出大量的教育问题。不过，教育理论与教育实践的冲突，教育理论与教育理论之间的对立只是形成问题的必要条件，而非充分条件。倘若研究主体意识不到这种冲突与对立，或不能在思维上把握这种冲突与对立，问题仍然不能清晰、明确地呈现出来。教育问题只有用语言表达出来，才能由一个内在的、私人性的问题转变为一个外在的、公共性的问题，才能为他人所认知、了解与评价。
当我们从实践论、认识论两个维度回答了教育问题是怎样形成的之后，教育问题是客观存在的，还是主观生成的，以及为什么不同的人面对同一教育事实或现象会产生不同的问题的疑惑就迎刃而解了。就“问题是客观的，还是主观的”而言，存在着两种对立的观点：一是，客观论者认为问题虽然能够为主体所认识和解决，但其存在却不是以主体的意志为转移的，主体不能创造问题或消灭问题，即问题是客观存在的。二是，主观论者则认为问题是主体观念中生成的，问题的有无依赖于主体的意识，即问题是主观存在的。前者强调问题的客观性，却无法解释面对同一教育事实或现象，有的人能洞察出问题，而有的人却不觉得有什么问题的讦难。后者看出了问题的主体性，但忽略了问题的客观性，难以回答为什么某一教育问题一天不解决，该问题就依然存在的置疑。因此，二者都未能全面地揭示出“问题”的实质。实际上，问题不是静止、孤立的实体性存在，而是动态再生的关系性存在，体现了主客观的统一。其形成既不是问题作为外在物“给予”的过程，也不是主体“发现”外在物的过程，而是特定主体在已有认知、情感、价值取向的基础上，在特定社会文化情景下与外界交互作用中建构的过程，具有客观性与主体性两重性。[6]既然教育问题具有主体性，那么不同的人面对同一教育事实或现象，有的能看出问题，有的却不觉有什么问题，或者看出了不同的问题就不足为怪了。
二、教育问题的价值辨识
从一定意义上说，教育问题多种多样，难以穷尽，但按照不同的标准，教育问题却可以划分为不同的类型，从而使教育问题的价值辨识成为可能。
既然教育问题是主客观的统一，具有客观性与主体性两重性，那么从逻辑上，根据问题的客观性，教育问题就可分为“真”问题与“假”问题。所谓“真”问题是指在一定条件下存在或可能存在的教育问题（有存在的根据），这样的问题不仅包括教育的现实性问题，而且包括曾经存在和将来可能存在的教育问题（非现实性问题）。[7]而有学者则在这种判断问题“真”与“假”的客观标准之外，又添加上了一个“主观标准”，并由此推演出那些“异己”的问题、“私己”的问题、“炮制”的问题都是假问题。论者虽正确地指出了一个“好”的教育问题，“必须既是教育理论发展或教育实践改善之过程的‘真实的’组成部分，也是研究者自身生命运动的‘真实的’组成部分”，研究这样的问题才能使教育研究成为“有望”、“有根”与“有价值”的研究，但在判断教育问题的“真假”上却混淆了“研究问题的选择标准”与“研究问题的‘真’标准”之间的区别。知道了何谓“真”教育问题，那么“假”教育问题就是“真”教育问题的反面，即在一定条件下没有存在的可能性的教育问题。就“真”与“假”教育问题来说，显然“真”教育问题的价值大于“假”教育问题的价值，其道理不必多言。但在笔者看来，判断教育问题的“真假”，应该全面地理解“真实”的含义。真实通常包括经验真实、逻辑真实和心理真实。倘若只是用一种真实评判所有的教育问题，那么就难免出现差错。有时即使是研究者人为炮制的“假”教育问题，这种“假”教育问题或许只是相对于实在的真实系统才为“假”。倘若在一个虚拟的系统中能够成立并能得到解决，这个问题就是一个虚拟问题，并非是一个假问题。
根据问题的主体性，教育问题可分为“个体”问题与“群体”问题。所谓“个体”问题是指研究主体在自己独特的知识经验背景上意识到而提出的问题，且这种独特的个体知识经验还难以为更多的人所分享与共有。而“群体”问题则是指在某一群体共有的知识经验基础上意识到而提出的问题，是某一群体都能感同身受的问题。自然，“个体”问题与“群体”问题的划分只具有相对的意义，“个体”问题一旦被群体所接受与认同，就转变为了“群体”问题。而要想在“个体”问题与“群体”问题之间作出价值选择，回答哪个问题更有价值，就不能简单采取非此即彼的思维方式。一般而言，“群体”问题的价值看似高于“个体”问题的价值，因为“群体”问题是众多人的迷惑、困顿，解答这样的问题自然比单纯地解答“个体”问题的价值要高。但倘若“个体”提出的问题抓住了事物发展的主要矛盾，是事物未来发展的必然，那么该问题的提出无疑起着见微知著、洞察秋毫的作用，其价值将会与日俱增。同时，从个体主观知识与社会客观知识之间的循环链条来看，个体知识创新是知识生产的源泉，社会知识则是对多样化的个体知识整合的结果。而在个体知识创新中，“个体”问题的提出通常与认识创新密切相连，起着“排头兵”的作用，其价值自然不逊色于“群体”问题。
鉴于教育领域的研究主体与实践主体的分立，教育问题则可分为“教育研究者”的问题与“教育实践者”的问题。从一定意义上说，由于教育研究者和教育实践者分处于不同的教育场域，其各自的生存方式与价值追求存在着差异，因此，当教育研究者与教育实践者各自带着自己的认识框架审视教育时，他们眼里的教育问题及其对教育问题的价值认同是各不相同乃至迥然有别的。有时对教育研究者来说构成问题的，对教育实践者来说就不一定构成问题；反之亦然。有时对教育研究者来说具有价值的教育问题，对教育实践者来说则成了毫无价值的问题：反之亦然。这种情形突出表现为教育理论问题与教育实践问题的扜格，确切地说，是教育理论问题更有价值？还是教育实践问题更有价值？从终极意义上说，教育研究源于并服务于教育实践，教育实践问题似乎比教育理论问题更有价值，但是，倘若人们的行动源于教育认识、信念的话，那么某个教育理论问题的解决或新的阐释，比如，对教育本质的重新认识，则对教育实践问题的解决更有价值。在自然科学的发展史上，“对于伽利略的某些同时代的人来说，他和他的后继者们所从事的，是一些没有什么意义的消遣，因为他们观察小球从斜面上滚下，而不去注意一些真正有价值的问题，如改进造船的方法，造船的改进也许可以发展贸易并提高海军的实力”。[8]但实际情况并非如此，伽利略的实验研究开启了经典物理学，对经典物理学的发展起到了奠基的作用。同样，对某些教育理论问题的解决看似没有多大的价值，或者没有当下的实用价值，但是某些教育理论问题的解决恰恰是解决教育实践问题的关键与突破口。因此，对于教育理论问题与教育实践问题也很难进行价值区分。
既然教育问题是由主体的理想期待与客体的现实状态之间所存在的差距产生的，那么教育问题起码由三个要素（目标、给定、障碍）所构成。根据问题的目标取向，教育问题可分为事实问题、价值问题与行动问题。问题的目标当然是主体人提出的目标。因为问题不会发问，只有人才会发问。从一定意义上说，目标不同，关注的焦点就不同，从而导致不同的视野、引发不同的问题。可以说，认知目标趋向事实问题，价值目标趋向价值问题，而行动目标则趋向行动问题。当然，目标可以有不同的分类，这里只是按照主客体相互关系的维度把目标分为认知、价值、行动（操作）三个方面。一般而言，事实问题、价值问题与行动问题都是教育发展需要解答的问题，因为教育的健康发展既需要把握其发展规律，也要明确其价值指向，还要明了其运作过程。这就意味着对教育事实问题进行探究的科学研究、对教育价值问题进行探究的人文研究和对教育行动问题进行探究的实践研究都各有其价值，没有必要为褒扬一种问题的价值而贬低另一种问题的价值。
根据给定的多少，教育问题可分为封闭性问题和开放性问题。如果问题的给定有明确、严密的限制条件，能够得出唯一、相同的答案，此问题则为封闭性问题。反之，如果问题的给定缺乏严密、准确的限制条件，其回答没有唯一正确的答案，此问题则为开放性问题。通常来看，封闭性问题由于已经有了确定的答案，从研究的角度而言，就没有价值。而开放性问题因为需要寻求更好的答案，就有研究的必要。不过，值得注意的是现实的教育问题的给定作为已知的、现实的一组信息，似乎是静止不变的，但它也会随着社会—文化背景的转换和人们求解活动的展开而不断变化，其具体边界通常是模糊、不确定的。在教育研究中，原先那种看似有着确切答案的封闭性问题，会随着社会的发展、教育的演进，使既有的给定条件发生变化、逆转，从而变成一个开放性问题。比如，教育的本质是什么？我们曾认为这一问题有一个唯一正确的答案，即上层建筑，但随着社会—文化背景的切换和人们求解活动的展开，各种不同的观念就纷至沓来（“生产力说”、“培养说”、“交往说”等），从而使该问题由一个封闭性问题转化为开放性问题。
根据障碍的性质，教育问题可分为说明性问题和探索性问题。问题的障碍是阻碍目标实现、影响目标达成的主客观因素。倘若某一问题能够用已有的教育理论来解释与说明，那么此问题就是一个说明性问题，难以促进教育知识的增长，一般不宜作为研究的对象。倘若某一问题难以用既有的教育理论进行解释与说明，而需要建构新的理论、假说来解答，那么此问题就是一个探索性问题，其价值自然要高。不过，由于教育是一种具有多层次、多侧面的动态的复杂性存在，任何教育理论对某一教育问题的说明与解释都只能是暂时的、未完全的。因此，说明性问题和探索性问题的区分也仅具有相对的意义，不能做机械的理解。
按照时间维度，教育问题还可分为新问题与旧问题。通常来说，那些教育原创之作大多是新教育问题的提出者和阐释者，比如，皮亚杰在评论夸美纽斯时曾说过这样的话，夸美纽斯的功绩不只是提出了众多的教育思想和原则，其最大功绩在于提出了一系列新的教育问题，诸如怎样使教师“少教”，学生“多学”？怎样使学校多具闲暇、快乐和坚实的进步？怎样使社会增加光明、整饬、和平和宁静？怎样“把一切事物教给一切人类”？卢梭在《爱弥尔》中说：“很早以来就有人在大声反对这种旧有的教育方法了，可是从来没有人准备提出一套更好的来。”[9]他创作《爱弥尔》就是要探讨更好的教育是什么样的这一问题。从一定意义上说，这些问题对于所有思考教育问题的人来说，都具有永恒的魅力。的确，“理论是会消逝的，问题却会持续存在下去，它们会不断地得到更新和多样化并永远保持其最初所具有的指导并鼓舞研究的效力”（皮亚杰语）[10] 。当然，提出一个新问题要比解决一个旧问题更有价值，但是，教育问题的新与旧是比较而言的，有时候能提出一个新问题更好，不过，补充、完善、拓展某一教育知识领域，其价值也不可忽视。
由此可见，在教育研究中，除了要拒斥“假”教育问题、索解“新”教育问题外，其他类型的教育问题都难以进行绝对的价值判断。从某种意义上说，当下，困扰教育研究的最大问题恐怕还不是教育问题的价值辨识，即什么样的教育问题是最有价值的，而是如何才能提出有价值的教育问题。
三、如何提出有价值的教育问题
教育问题的主客二重性告诉我们，离开了提出、发现教育问题的主体，即使教育问题就在眼前，人们也会“视而不见”。从这种意义上说，要想发现、提出有价值的教育问题，研究主体就需要具有相应的条件。那么，有价值的教育问题的孕育、提出都需要哪些条件？如何才能提出有价值的教育问题？
（一）明确学术追求，守住学术良知
教育问题萌生于主体之人的教育理想与客观的教育现实的冲突，因此，那些安于现状、不思进取的人，由于自己没有价值追求与理想期待，对教育现状往往并不觉得有什么问题，自然就不会主动地提出什么问题，更谈不上提出什么有价值的教育问题。可以说，对“好”教育的不断追问，是萌生、提出有价值的教育问题的前提条件。然而，随着社会现代化的推进和工具理性的无限膨胀，人类的学术事业（包括教育研究）似乎日益演变为一种谋生的职业，蜕化为一种技术操作，而学术研究对人类真、善、美终极价值的追求却日益淡化，使学术研究的社会价值淹没于个体功利价值的博弈之中。在此境遇下，有些人把教育研究仅仅视为个人职称评定乃至“升官发财”的“阶梯”，而把教育研究促进理论发展和实践改善的目标置于可有可无的境地，甚至为了发表论文不惜采取弄虚作假、抄袭剽窃、走后门、拉关系等不道德手段，丧失了基本的学术操守，更谈不上什么学术追求。这或许是教育研究质量不高、提不出有价值的教育问题的原因之一。因为学术追求是坚守学术立场、拥有超越情怀与批判意识的前提条件，也是树立教育理想、发现教育问题的内在理据。
而守住学术良知，就需要搞清楚学术之为学术的根据与价值。当下，学人对待学术的态度大致有三种：一是把学术当作“敲门砖”，如此学术则成了谋生的手段，这是“职业”态度。二是把学术当成学术来做，尚能回到学术自身。它可以把学问做得极精致，以至炉火纯青，但与人生仍未“照面”，这是“事业”态度。三是把学术当作学者本已的存在，内化为其生命的构成部分，这才是学术的极致，此乃“志业”态度。自然，学者也是人，也有“名、权、利”的世俗需求，希望通过学术研究来赢得社会更多的承认与尊重，从而过上更为殷实的幸福生活，这些都无可厚非。但是，如果一个学者还称得上是学者的话，就应坚守基本的学术操守，守住学术良知，当学术与利益、学术与权力发生冲突之时坚定地维护学术的价值，做到学术的“诚”与“敬”。学术的“诚”意味着既不自欺也不欺人。不自欺即不受外部因素的诱惑和干扰，不隐瞒自己的真实见解，做到问心无愧；不欺人即充分尊重他人的学术成果，恪守学术规范，拒绝一切学术不端行为。学术的“敬”则意味着对学术事业心存虔敬之心和敬畏之情，保持对学术的目的性追求，避免学术的工具化；捍卫学术的纯粹性、神圣性，以维护其尊严。[11]具体而言，在教育研究中，“如果考虑到观念，我们的目标应该是，尽可能多地使用‘价值中立’的术语，并了解和明确仍保留下来的价值含义。如果考虑问题，我们的目标应该是：再次根据问题被选择的方式来明确价值，然后在对问题的解答中，尽可能地避免评估偏见，无论这个解答把人引向何处，无论它所包含的道德与政治含义会是什么”。[12]从一定意义上说，倘若研究者丧失了学术追求，不能守住学术良知，把学术研究的目的置于学术之外而非学术自身，或许就难以使其跳出个人狭隘的视野，拥有宽广的超越情怀，也就难以提出有重大价值的教育问题，更难以成就出一流的研究成果。
（二）增强实际关怀，确立实践立场
从本源上看，教育问题来源于教育实践，那种游离于教育实践之外，单纯满足认知需要的教育问题自然也有价值，但这种认知最终还是要回到教育实践去接受检验与筛选，否则，这种认知成果就难以被传承、延续下来。因此，教育研究要增强实践关怀，确立实践立场，这不仅因为教育问题从根本的意义上而言是源于教育实践的，而且因为只有那些反映教育实践发展脉搏的教育问题，才具有旺盛的生命力。这样看来，这里的“实践关怀”的方式就有多种，比如，遥远的惦念与冀望，即对教育实践中的问题有着特殊的敏感甚至切肤之痛。贴近的守望，即以教育实践中的问题为研究指向的各种评论、调研、咨询等。置身式的介入与互动，即不仅走进教育实践，而且变革教育实践，以解决教育实践中的实际问题为指归。[13]
教育研究有着多向度的价值追求，从而形成了多种立场，比如人文研究立场、科学研究立场与实践研究立场。人文研究立场坚持教育是一种精神性活动，其旨趣在于塑造一个完满的人格，科学研究立场坚持教育是一种事实性存在，其目的在于探求教育运作的内在根据，而实践研究立场则坚持教育是一种行动，其目的在于探求教育的行动逻辑。三种研究立场并无所谓的价值高低，只要它们“是其所是”，严格遵守各自的研究操作规范，都有利于教育实践的发展。这里强调教育研究的实践立场，是因为教育实践是鉴别教育问题有无价值的最终判据。而确立一种实践立场，无论是科学研究，还是人文研究，在教育问题的选择上才能切合教育理论发展的需要，才能洞察教育实践发展的需求，从而使研究所选的问题具有现实的意义。
（三）加强学术交流，树立对话意识
教育问题既来源于教育理想与教育现实的差距与冲突，也来源于各种不同教育认识、观念的碰撞与矛盾。迦达默尔曾经区分出两种经验：一种是符合或支持以前经验的经验（肯定的经验），另一种是不符合或推翻以前经验的经验（否定经验）。[14]前一种只能对我们以前的经验起证明、验证的作用，而后一种则由于认识的冲突而萌生出问题，是问题产生的必要条件。如果说，增强实践关怀，确立实践立场有助于从现实的教育实践中发现或提出教育问题的话，那么，加强学术交流，树立对话意识则有助于从不同的教育认识中发现或提出教育问题。这是因为每个人的知识经验、看待事物的角度视野以及所秉持的期望态度通常存在着差异，对同一教育事实或现象产生不同的理解与认识也是很正常的。而这些不同的理解与认识却正是产生教育问题的源泉之一。
教育研究是一种理性认识，是对某一（些）教育问题的解答。而求解某一（些）教育问题，其论证过程通常从某一认识视角或理论框架出发，沿着语言逻辑所规范的道路，首尾相连、前后一致地走到终点，即破解问题，形成了一个相对封闭的逻辑环，从而把对某一（些）教育问题的认识与理解局限于某一认识视角或理论框架之中。而加强学术交流，树立对话意识，则不仅有利于对话、交流的双方突破各自认识视角或理论框架的局限性，而且有助于暴露、揭示出各自言说的潜在假设，从而使各自言说的逻辑缺口得以呈现，而弥补各自言说逻辑缺口的过程恰恰是促进知识创新、进步的过程。
当然，由于问题是“知与未知”、“人所思与其所未思”的统一体，因此，要想提出一个有价值的教育问题，研究者还需储备广博精湛的知识，拥有求真务实的科学精神，增强反思批判意识，尤其是研究者心中要有爱，有爱教育之心，要有对人的关怀与赤诚，从而在面对各种诱惑与欲念时，才能心如止水、避免浮夸虚骄，才能洞察到问题，并忘我地投入到问题解决之中。