教育传统：教育现代化无法割断的联系，本文主要内容关键词为：传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育传统与教育现代化：相伴相随
要理清教育现代化与教育传统的关系，首先要明了现代化和教育现代化、传统教育与教育传统等概念。
何谓现代化？国内外学者对此有着种种不同的解释，美国学者吉尔伯特·罗兹曼等人“把现代化视作各社会在科学技术革命的冲击下，业已经历或正在进行的转变。业已实现现代化的社会，其经验表明，最好把现代化看作是涉及社会各个层面的一种过程。”（注：吉尔伯特·罗兹曼主编：《中国的现代化》，江苏人民出版社，1995年，第4页。）
而艾恺则将“现代化”定义为：“一个范围及于社会、经济、政治的过程，其组织与制度的全体朝向以役使自然为目标的系统化的理智运用过程。”（注：艾恺著：《世界范围内的反现代化思潮——论文化守成主义》，贵州人民出版社，1991年，第6页。）我国的一些学者则较赞成这样的观点：“所谓现代化，是指这样一个过程，即在科学和技术革命的影响下，社会已经发生了变化或者正在发生着变化；是一个持续的过程，自身没有界限分明的阶段，是一个影响社会的各个方面的扩增过程；现代化的过程会无限期地持续下去。”（注：田慧生主编：《中国教育的现代化》，云南人民出版社，1997年，第3页。）表述尽管不尽一致，但许多学者均认为，现代化是一个永无止境、不断追求更高目标的动态过程，是传统社会向现代社会的转变过程。现代化虽然以科技的发展、经济的增长为重要标志，但它又远远不只是工业化，它涉及社会的各个层面，当然，它也不等于“西方化”，因为西方现代化的特征并不是普适性的，各国有着不同的实现现代化的道路，即现代化并不排斥民族特色，事实上西方的现代化也保留着许多民族的特色。
教育现代化是社会现代化的一个重要组成部分。教育现代化的实质是以社会现代化的客观需要为动力，同时又使教育自身具备推进社会现代化的能动力量，就其过程而言，它是教育的现代化不断增长的历史过程。而教育的现代性则主要表现在教育的世俗化、理性化、国家化、民主化、科学化、专业化等方面。
传统，即“由历史沿传而来的思想、道德、风俗、艺术、制度等。”（注：《辞海》（缩印本），上海辞书出版社，1980年，第215页。）它是人类的文明遗产。而所谓传统教育，在不同的地方有着不同的指称，其中最狭义、最一般的理解是与古典教育同义，即特指中国古代以儒学为主体的（甚或是专指儒学）教育实践与教育思想而言。其广义则泛指一种形成于过去的、定型化了的旧的教育模式、教育体制等实体性的东西。可见，传统教育也是一个相对的概念，在一段时期内曾经是生气勃勃的教育，在社会转型之后，这种教育也可能失去其活力，而成为一种传统教育。
教育传统与传统教育有着密切的关联，无传统教育也就没有什么教育的传统可言，但是教育的传统又不等同于传统教育，它是过去教育的积淀物，也是一个民族传统教育特色的体现。它不仅包含着古代几千年传统教育所积淀、流传下来的教育精神、教育特色等，而且它还是个开放的系统，涵盖了1840年以后中国在推进教育现代化进程中所积累的经验教训。如果说传统教育作为一种定型化了的实体性东西在现代社会已经过时了的话，而教育传统则是糟粕与精华并存。
有人认为，教育传统是与传统社会相联系的，而教育现代化是与现代社会相联系的，因此教育传统与教育现代化是互不关联、水火不相容的两极，这其实是一种简单的“两分法”，是在传统与现代之间掘出了一条鸿沟，是将传统与现代均置于一种封闭的系统之中。传统与现代本身便是相对而言的，教育现代化作为一种渐进的过程，它的起始的端点连接的便是传统教育或教育传统，因此，从时空上看，教育现代化与传统教育或教育传统有着割不断的联系，同时，教育现代化的推进过程其实就是现代性不断增加、传统性不断削弱的过程，可见，教育的传统始终伴随着教育的现代化建设。不仅如此，教育现代化中的教育观念的现代化，它不可能像物质层面、制度层面的现代化那般容易为人们所接受，那样可以从外部予以移植。它必须经过教育工作者思想内部的矛盾斗争，经过新旧观念的激烈碰撞之后，最终实现现代教育观念的内化。总之，教育的传统是教育现代化发展的基础，这种割不断的联系不仅是客观存在着，而且它对于推进中国教育的现代化，形成具有中国特色的教育现代化体系均具有重要的意义，因为一个民族的文化，不是凭空产生的，而是长时间积累的结果。没有积累，就没有发展，不能继往，也就不能开来，文化的积累是文化变迁和发展的基础。教育作为一种文化现象，同样也遵循着这条法则，即五千年积累而成的教育传统，是未来教育发展的基础。今天的教育是过去教育的延续、拓展与升华，作为一种过程的教育的现代化，它的建设当然也必须建立在教育传统的基础之上。事实上，我们不可能也无法做到将现存教育制度、教育观念完全清除之后，移植一种全新的、饱含着完全“现代性”的制度和观念。
值得指出的是，教育传统并不是静态的积淀物，而是在动态的过程中不断吸取每一时代新鲜内容而形成的。因此，我们不能简单地判断“教育传统就是过时教育。”事实上，教育传统里面随时都会注入新的成份。因而从某种意义上讲，教育传统中凝结着到现在为止每一个时代的人们教育思想和实践经验的结晶，它们揭示的教育发展的规律性原则，同样具有现实意义。而且也正因为教育传统处于动态变化之中，使得它虽形成于以往的岁月里，但与教育现代化建设在时空上并不离得十分遥远，二者的思想逻辑上也存在着紧密的联系，在教育传统之下形成的思想观念更是对教育现代化建设有着正面或负面的影响。
我国教育要实现的现代化，是体现中国特色的社会主义的教育现代化，而不是“西化”，故我们的教育现代化建设，不可能照搬西方教育现代化模式，而所谓中国特色，不仅仅是一般意义上适应中国政治经济发展的国情，还应包括体现教育传统中积淀的民族传统的教育精神。黑格尔在阐述民族精神的意义时认为：它是构成一个民族意识的其它形式的基础和内容。（注：黑格尔：《历史哲学》，三联书店，1956年，第95页。）中国传统的教育精神也同样以种种形式规范着中国现在与未来的教育。现代化的发展动力对于后发国家而言，虽不可能由其内部自发产生，但却可通过向西方学习及其自身体悟过程而获得这种推力。继承教育传统中的优秀教育精神，是我国教育现代化建设的基础，也是未来现代化的生命力之所在。事实上，1840年鸦片战争之后中国在实现教育现代化过程中所遭遇的种种曲折已经昭示人们：舍己从人，一味机械照搬西方教育模式，并非教育发展的成功之路。正如陶行知先生在评述新学制草案时所指出的：“对于国外学制的经验，应该明辨择善，决不可舍己从人，轻于吸取。”（注：陶行知：《我们对于新学制草案应持之态度》。）醉心西化，专一模仿外国者，只能是东施效颦。
二、教育传统与教育现代化：相容相通
我们研究传统教育的目的，不在于发思古之幽情，也决不仅仅是审视与梳理出线索与精华，而是为现实教育的发展服务，即使教育传统能够成为推进教育现代化的重要力量。教育传统能否成为有利于教育现代化发展的因素，关键在于二者之间是否具有重叠、相容关系。如上所述，传统与现代并不是完全互相对立的两极，而是处于相容相通的共存过渡状态，“现代社会并不单纯是现代的，而是现代加传统的。现代的和传统的态度和行为方式尽管在表面上完全是不协调的，但在有些情况下可能融合在一起，在其他情况下则可能会相互并存，安然共处。”（注：西里尔·E·布莱克编，杨豫等等译：《比较现代化》，上海译文出版社，1996年，第54页。）教育的传统中有些具有现代性的因素，这些便是与教育现代化相容相通之处，它也是教育传统对建设教育现代化具有借鉴之效的具体体现。
纵观五千年文明积淀下来的一些优秀的教育传统思想，它们非但不与我们理想的教育精神相抵触，而且对教育现代化建设具有警示、启迪、相容、促进的现实意义。教育传统的这种现代意义，不难从《论语》、《学记》等古代教育文献所揭示的具体的教学原则和教学方法上发现，而且从其基本的教育思想、教育观念上仍能觉出二者之间的相容相通。
教育现代化的含义不只是以教育条件装备的现代化为标志，它的主要内涵更应包括教育观念、培养目标、教育结构、教育内容、师资队伍、教育管理等方面的现代化，其中转变陈旧的观念，树立和倡导先进的观念，是实现教育现代化的前提和重要内容。
教育传统对于教育现代化建设的意义并不只是表现在前者可能在硬件方面有助于后者，而主要是指在软件（教育观念）方面对未来教育的构建具有启示作用，二者之间的相容相通也是就此而言的。
教育现代化的基本特征是科学化、民主化与高效率等。教育观念现代化的基本特点是在强调现代教育对于现代社会功用价值的同时，更加关注人自身的发展，通过教育使人理解人生的意义和目的，找寻一种正确的生活方式，而不是成为知识、技术、经济的工具。由此出发，现代化教育特别强调素质教育、终身教育和大教育观念的培养。
厚重的人文主义精神，以及对理想人格的追求，是中国教育传统的基本特征之一。正是中国教育传统这一特征，使其具有了与现代化教育精神相容的可能性。一些基本的教育观念也就可能有了现代意义。
以人为核心、以人为本位的我国古代以儒学为主体的文化体系的基本特征，也是其教育体系的基本精神。从《尚书·泰誓》“惟人，万物之灵”、孟子的“万物皆备于我”（注：《孟子·万章》。），到王阳明“人者，天地万物之心也；心者，天地万物之主也”（注：《王文成公全集》卷6。），人本主义的传统绵延了几千年。这也说明传统文化思想同西方工业文化思想一样，也是重视人和人的价值的。当然，东西方人本主义各有特点，西方的人本主义是独立型的，自我实现式的，而中国的人本主义则是协作型的，自我完善式的。以人为本位的思想体系反映在教育上，即认为教育的主要目的在于培养理想人格，教育也就是教授“成人之道”即教人如何“成人”的学问。如在孔子与弟子之间，“成人”是一个经常谈论的话题：“颜渊问于仲尼曰：‘成人之行若？’子曰：‘成人之行，达乎情性之理，通乎物类之变，知幽明之人，睹游气之源，若此而可谓成人。既知天道，行躬以仁义，饬身以礼乐。夫仁义礼乐，成人之行也。’”（注：刘向：《说苑》卷8《辨物》。）由于人是一直处于变化发展之中，故人的一生应自强不息，“学不可以己”，可见，终身教育思想是教育传统的重要观念。
人性学说是古代教育理论的立足点。由于教育传统倡导理想人格的大致平等，因此在接受教育的可能性与必要性的认识中，具有一定的民主思想。兴学设校，教化万民成为历代帝王君临天下之初常常要干的一件大事。实际上，无论是居庙堂之上的官员，还是处田野之中的百姓，重视教育对人一生成长的作用是人们的共识。因此教育普及、学校遍设是人们理想化的三代教育制度，“庠序盈门，学校如林”常常作为有为的地方官员政绩表现之一。这与现代的重视教育有一定的相通之处。
造就理想人格是传统教育的最高目标，而“内圣外王”的一致与和谐，则是传统理想人格的最高层面。其中“内圣”又是“外王”的基础。所谓“内圣”是指个人的内在的道德修养而言。“外王”是指个人在社会中的事功和作用说的。基于这种价值判断标准，教育传统在谈论教育对人自身发展的作用时，多是强调道德人格的完善，反对心役于外物（如词章之学、举子之业等）。孔子在论及知识教育与道德教育的关系时，就曾明确指出：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文。”（注：《论语·学而》。）汉儒董仲舒同样置道德教育于至高无上的地位，他说：“能说鸟兽之类者，非圣人所欲说也。圣人所欲说，在于说仁义而理之。”（注：董仲舒：《春秋繁露·重政》。）以“向内便入圣贤之域”为宗旨的宋明理学家，更是将“内圣”之学发挥得淋漓尽致，甚至将理想主义的道德精神视为理想人格的决定性判断标准。完善的道德精神无疑是人自身发展的目标之一。时至今日，现代化的教育仍将其作为人自身得到全面发展的重要内容。由此，几千年传统道德教育的经验结晶也就有了一定的现实意义。
以人为主体的教育精神，也决定了古代传统教育内容的世俗性特点。教育传统倡导的是关心社会现实的人生态度，而不是瞩目于彼岸世界。能够济世救民，化民成俗是理想的政治人才。理学家张载的名言：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”可谓是古代知识分子积极有为的入世精神的写照。这种入世精神反映在教育内容方面即充满着人文主义的世俗性特征。自孔子“不语怪、力、乱、神”，上帝、鬼神也一直未能在传统教育中占据主导地位。教育传统中凸现的人文主义的世俗性特征，与现代科学没有本质上的矛盾，并容易和科学结合起来。而教育内容现代化虽然要求以最新的科学技术教育为主体，但并不排除人文主义的教育内容，因为无论是自然科学还是人文科学，均对培养学生基本素质、促进学生的个性发展有利。
“科学化”是教育自身的现代化的标志之一。而“科学化”不仅是指教育内容、教育手段的科学化，还应包括科学精神的培养，这种科学精神不仅对认识科学、研究科学是必须的，对认识社会、适应生活，特别是适应现代生活也是必须的。将这种科学精神转化为人生态度，就是尊重他人，尊重他人的不同意见和不同选择，即教育传统中的“忠恕”之道。同样，学会科学地处理人与自然、人与人、人与社会之间的关系，也有利于学生科学精神的培养。教育传统正是强调整体和谐、注重培养学生追求和谐的精神，养成“和而不同”的博大胸怀，形成稳定的群体意识，以“己欲立而立人，己欲达而达人”，“己所不欲，勿施于人”（注：《论语·雍也》、《卫灵公》。）作为处理人与人之间关系的准则，并使个人对他人、对群体、对社会具有责任感和义务感。这种整体和谐精神无疑蕴含着一定的科学精神，与现代化教育的要求并不相悖。
三、教育传统必须进行现代改造
教育传统精神与教育现代化建设有着密切的关联，这种关联不仅表现在对现代化建设的正向功能，同时也表现在它对现代化建设的负向功能方面，即使是那些能够为现代化所相容的方面，也必须区分其不同的语境下所表现出的微妙或本质的差异，因为教育的传统毕竟是过去的社会甚至农业文明的产物，与我们所要建设的以工业文明为基础的教育现代化有着本质的区别，我们既反对民族虚无主义，将教育现代化等同于西方化，而不从事本土化的工作，但同时也应防止陷入民族自大主义的极端，以为教育现代化可以从自身的文化中生长出来。黑格尔在讲到接受人类文化遗产时曾指出：“当我们去吸收它，并使它成为我们所有时，我们就使它有了某种不同于它从头所有的特征。”（注：黑格尔：《哲学史讲演录》第1卷，商务印书馆，1959年，第9页。）我们说教育传统具有现代意义，实质上是对教育传统进行现代转化、现代诠释之后而言的，否则教育传统与现代化教育之间存在的可能仅是一种表层的、时间上的关联，而非真正意义思想观念的相容相通。事实上，所谓弘扬民族的教育文化，本身就包含了继承与创造两个方面，否则教育传统就无生命力而言，它对构建现代化的教育体系的作用也就无从实现。
对教育的传统进行现代改造，它包括两个方面的工作，其一是明了教育的传统与教育的现代化之间所存在的本质特征的差异，消除教育的传统精神中妨碍教育现代化建设的惰力，这些常常是与传统的自然经济、专制主义和宗法制度相依存的那部分内容。大体而言，在中国教育的传统精神中，权威主义、功利主义、精英主义等与教育现代化要求格格不入。
所谓权威主义，是指将学校视为一种权力的实施机构，在这个机构当中，有权势者（教师、教育管理人员等）对无权势者（学生）拥有绝对的权威。
在中国，教育理念中权威主义的产生，源自我国古代专制主义的政治特质和教育领域中“政教合一”的形式。早在三代时期，教育便被作为与政治密不可分的一项工作而深受最高统治者的关注，“官师合一”即教育管理者、教育实施者均由官员担任的作法既是重视教育的表现，又是使教育者和教育内容保持权威性的需要。后世儒家学者荀况是从理论上阐述教育领域权威主义必要性的始作俑者。在他看来，“明分使群”、严格等级名分是社会赖以存在和发展的前提。同样，在教育领域要形成稳定的秩序，也应采取“合礼”的运行制度，一方面重视教师传授的以“礼”为核心的教育内容，即所谓“重道”，因为它是治国安邦的指针。另一方面还应尊崇教师的权威，师生关系就如同君臣关系，教师对学生拥有绝对的权威，学生对教师的教导必须师云亦云，“教而不称师谓之倍，言而不称师谓之畔”（注：《荀子·大略》。），对于背叛师教的人是明君不纳用，士人不结交。因为“能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也。”（注：《礼记·学记》。）所以后来历代王朝的统治者出于巩固专制政权的需要，不仅实践了荀况的理论，而且以法的形式进一步强化教育内容的神圣性和教育者在教育过程中绝对权威。
所谓功利主义，在这儿是指一种以眼前利益的获得为价值取向的教育理念。
在一般人看来，在中国古代崇尚重德轻利的价值取向的指引下，教育的理念理所当然是非功利主义的，如果仅仅考察有见识的教育家的学说，这一点确实不错，但是反顾具体的教育事实，自汉代推行以考试选拔官员的方法之后，功利主义其实一直成为左右古代教育发展的外在动力。科举考试劝以利禄，更是强化了教育的功利主义倾向，同时还形成了古代对“人才”的定义——考试的成功者。这种“成者为王，败者为寇”式的结果评价模式甚至成为一些王朝评价教师教育质量的重要标准，例如明永乐年间规定：“凡弟子员再试不知文理者，并罪其师，发烟瘴地面安置。”（注：《南雍志》卷2。）正是由于以结果评价教育、评价人才，加之官本位的思想的影响，造成了古代应试教育的风行。
精英主义是一种认为教育主要应以培养少数英才为唯一目的的教育理念。它其实是一种通过学校实施的社会分层。
中国传统教育从来就是一种精英教育，而这种体制的出现主要是源于圣人统治说。在教育体制、教育目标、教育组织形式等诸多方面体现出彻底的精英主义导向，如学校设立的目的并非面向全体民众以提高其素质，而是以培养官吏为唯一目标。虽然中国古代教育遵循“有教无类”的办学路线，大多数人均有接受教育的机会（尽管这种机会有时是不平等的），但是这并不否认教育只是发挥其筛选功能。再就教育内容说，古代教育传递的儒家经典其实质就是精英文化，《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》无一不是对古代政治的记述。
第二项工作是按照教育现代化的要求，直接吸取它与时代所要求的精神相一致的方面，但同时又应根据现代化建设的需要对教育传统的某些精神进行现代转换和重新解释，指出它的“原义”与现代精神的不同之处。进行教育传统的现代转换，不仅是使教育传统成为促进教育现代化的因素之一，同时也使教育传统中的某些成份获得了新生。
对教育传统进行现代转换、重新诠释，主要是指对教育传统进行改造和创新，在继承（包括抽象的继承）的同时，赋予其现代意义，汲取其精华，去除其糟粕。这从下面对与教育现代化精神相容相通的一些教育的传统观念的分析可见一斑。
中国古代教育传统强调人本位，反对人成为知识、技术的奴隶，注意受教育者健全人格的培养，这同样也是现代化的教育所应倡导的观念。然而，教育传统所理解的健全人格只是具有理想的道德人格，这种以善包含真、美的观念陷入了泛道德主义的境地，无疑与现代教育所理解的健全人格是不完全契合的。同时，教育传统崇尚教育的伦理价值而漠视教育的其它功能，导致了对教育价值认识的不完全。
儒家强调和谐精神、群体观念，虽然使古人能达观恢宏地看待人生与社会、和谐地处理人与人之间的关系，但同时容易导致出现与现代社会不相适应的、缺乏主动进取的挑战精神，这是我们在弘扬和谐精神时必须加以注意的。
中国教育的传统精神中具有强烈的世俗化倾向，自孔子提出“不语怪、力、乱、神”，宗教就一直未能在学校教育中占据主导地位。但是我们也应看到，封建社会的历代统治者对儒学的极端推崇，并使其成为神圣不可侵犯的学说，使儒学无疑又类似于儒教，可见它的世俗化与我们今天所要求的世俗化是不同的。为此，我们在论及中国教育传统的世俗化精神时，必须去除其专制性一面。
中国自孔子提出“有教无类”的主张后，教育就具有一种“民主”色彩，无论是孟子的性善论还是荀子在性恶论，均认为绝大多数人都有接受教育的可能性，都能通过学习而成为圣人。但是我们也应看到，古代教育中的这种“民主”与我们现代要求的教育民主、教育平等并不完全一致，且不说妇女和那些所谓的卑贱者被排除在受教育者行列之外，即使都有受教育的机会，但所入学校又是受到等级的限制，如唐朝中央官学国子学、太学、四门学等对等级身份的不同要求便是典型的例子。
尊师重教一向被认为是中国教育的传统，但是古代的尊师并不是建立在真正对教师从事的事业尊崇的基础之上的，而是基于“重道”或报恩的缘故。而且其尊师的要求乃是主张教师对学生拥有绝对的权威，这显然与今天所要求的民主平等的师生观是格格不入的。此外，其重教，也是将教育视为政治的一种手段的缘故。
简而言之，对教育传统进行现代改造，是实现对教育现代化建设意义的必要条件，是研究教育传统的目的所在，是使教育传统焕发新生的要求，也是对教育传统的经世致用思想的继承和发展。
收稿日期：2000-12