民国时期语文教科书单元编排体例与文学教育的形态，本文主要内容关键词为：体例论文,教科书论文,形态论文,单元论文,语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从民国时期语文教科书单元编排体例的变化上，我们可以看到文学教育在语文教育中形态的变迁。民国初期，教科书编排方式较为简单，大多以时代为序，以古代文体分类，如吴曾祺为商务印书馆编辑的《中学国文教科书》（1908年初版）共五册，每册前有例言一篇，介绍一些文学史常识，选文全是文言文，编排由近及远，从清上溯至秦汉；中华书局谢无量所编《新制国文教本》（1915年初版）也是当时流行较广的教科书，全套共四册，选文319篇，按古代的文章体制大致分为论著、序录、书牍、传志、杂记、赠序、碑传、杂文、书教、碑刻、铭颂等十几类，①所选文也全是文言文，按从今到古的体系编排。
“五四”以前，由于“彼时隐有一种文章义法为正宗，教学尚能统一也”[1]。自1920年白话文进入语文教科书之后，单元的编排开始变化，这种探索直接影响了中学文学教育的形态。
一、选文分类模式的探索
“五四”前后，教科书的编辑与新思潮的联系非常紧密，“求新”是一个常见的吸引读者的手段，这里的“新”既有方法上的，也有内容上的，如商务印书馆对其系列教科书所做的广告，“本馆特聘国内新教育家，创制一套新法教科书；全书用新事实、新学说、新式标点、新方法编辑；所以，这书的内容处处合着新潮流，而且多新趣味。凡属革新的学校，要是与年俱新，不得不有个新建设，把它来培养儿童的新生命”[2]。1920年较早的几种白话文教科书如《国语文类选》、《白话文范》能迅速编入当时杂志的文章，不避今人作品，都是与此相关的。
面对新的内容，自然也应有新的组合编排方式。1919年，任教浙江一师的沈仲九认为：“国文研究的材料，以和人生最有关系的各种问题为纲，以新出版各种杂志中关于各问题的文章写目。这种问题和文章，要符合学生的心理、现代的思潮、实际的生活、社会的需要、世界的大势，而且要有兴味。”[3]此时，浙江一师正在着手编辑语文教科书，选目及原书已不可查，但当时的学生曹聚仁有过回忆：“顶热闹的却是开讨论会，国文课变成了社会问题研究会。后来，上海新文化书局出版的社会问题讨论集、妇女问题讨论集，那是我们的国文讲义。经过了那一年半的讨论与研究，同学既是浅陋得很，教师呢，也只知道一些皮毛；而教材不从语文本身去找，实在贫乏可怜，我们实在有点厌倦了。”[4]与浙江一师的教材编者观念一致，周予同也主张采取以问题为纲，他认为国语文的排列“以问题为纲，以各种文体不同的文章为内容”，这样易于引起学生的兴趣，“一方面了解文艺表现的方法，而一方面对于该问题发生深沉的动机”[5]。以社会问题来作为教科书单元编排体例，这是很吸引人的新思路，由于当时“启蒙者”常以文学作为开民智的手段，自然也带来了文学作品的入选。但这种教科书编排方式忽略了语言文字的特点，将语文教育沦为新思潮的附庸，教师们囫囵地讲，学生们囫囵地听，学生们读了一学期，仅仅获得了每篇文章内容所述说的一些知识，而且这些知识还各自独立，不相连贯。何谓语文教材的“教学内容”，这一语文教育的关键问题此时即已埋下。
除社会问题的单元编选方式之外，也出现了一些明确针对文学作品分类的教材，如1922年马国英的《国语文》（中华书局出版）是一部直接从文学学科角度进行单元编排的教科书，较早涉及文艺教学，分概说、论说类、文牍类、小说类、诗歌类、剧本类、杂文类七讲；1924年的《新学制高级中学国语读本：近人白话文选》（郑次川、吴遁生编，商务印书馆出版）将文章分为评论类、演讲类、序传类、记述类、书信类、小说类、短剧类、诗歌类。这种分类方式中，小说、短剧、诗歌是典型的文学体裁，序传、记述有着古代文体的影响，评论与现代报刊紧密相关，演讲则源于晚清开始的面向下层民众的启蒙。
因为语文教育涉及语言文字运用，内涵要远大于文学教育，很少见到以纯粹文学体裁来编排教科书的。必须制定新的文章分类标准，选文内容的改变又不可能再依照原有古文的编排体系。在教科书的编排方面，不少学者做出了有益的探索。以当时较大的教材出版机构商务印书馆和中华书局为例，1923年由周予同、范祥善、吴研因等人编选，胡适、王云五等校订出版《新学制初级中学教科书国语》（商务印书馆出版），“本书所列各文，约分记叙的、写景的、抒情的、说理的、议论的五种。但以记叙文、写景文及抒情文为主，说理文、议论文居少数”。1924年沈星一所编的《新中学教科书初级国语读本》（中华书局1924年初版）则以记叙文、抒情文为主，参用议论文、说明文。“第一册都是今人浅显的作品，以期和小学衔接。第二册兼采旧说部，使学者略识国语文演进的历程。第三册兼采译作，并略注重于讨论问题研究学理之文，使学者益了然于国语文在现今实际上的应用。”
1929年，为了纠正各地选修学目开设过多导致的学力下降，教育部修订了1923年的课程标准，取消了文理分科，并将选修科目大幅削减到18个学分，只占总学分的12%，远远低于由1923年文科选修的41%与理科选修的35%[6]。初中的国文暂行课程标准明确规定了教材排列的程序：
（1）语体文与文言文并选，文言文渐增，各学年分量的比例递次为七与三、六与四、五与五。
（2）各种文体错综排列。第一年偏重记叙文、抒情文，第二年偏重说明文、抒情文，第三年偏重议论文、应用文[7]。
选修科目既已减少，教科书中对文体又做了硬性规定，1929年暂行课程标准几乎确定了至1949年初中语文教科书选文分类的基本格局，②在这种分类的规划下，有些教科书的文体命名略有差别，但大体不出记叙、抒情、说明、议论、应用这种五分法的思路。语文教科书的文类编排日趋稳定，文学在固定的分类模式下开始做与思想或语文知识相结合的探索。
二、设置单元主题实现文学教育
少部分教科书通过直接设置文学单元，调配部分比例给文学作品来实现文学教育，如朱剑芒编辑的《初中国文》（世界书局，1929年）将文章分为实用文与文艺文，其中实用文分五类，所占比例分别为：记叙34%，摹状16%，说明11%，发抒5%，论辨3%。文艺文包括两类，其中诗歌占22%，小说占9%。
最为常见的还是通过设置不同的主题单元来实现文学教育，但必须注意到，各种类型的主题设置并不一定是“文学”。
如1930年张弓编辑的《初级中学国文》（大东书局出版），编辑旨趣有三项：
甲：以培育初级中学学生“敬己”、“爱群”、“创新”（即广义的、艺术的、革命的精神）的态度为中心。
乙：简略表示“人间的真味”、“民族的特性”及“文章的美境”，以助初级中学学生之“味识人间”、“鉴赏书籍”、“创作文章”，期其人生可渐趋于“深强化”、“净美化”。
丙：用辅导方法，使初级中学学生自己能获得门径，高兴踏实治学（读“文”，作“文”，体察“人间”）。
为此，六册书中共设了十五个单元，每个单元中搭配了不同的文章体裁（包括论说、记叙、文艺文等），初一要做到于事实中暗示敬己、爱群、革新的种种意味；初二分明提述“自我”、“家庭”、“社会”等问题，并略示具体解决方法；初三指示“文化运动”、“思想陶冶”、“书籍涵泳”、“文学味识”、“艺术鉴赏”等的“真义”及“要法”。这十五个单元分别是“常态的生活”、“变局的应付”、“特殊的训练”、“琐屑的观察”、“细小的审慎”、“平凡里的伟大认识”、“善境的设想”、“实地的蹈履”、“自我的表现”、“妇女解放”、“家庭改善”、“社会建设”、“文化运动”、“文学品鉴”、“艺术鉴赏”、“书籍涵咏”。
最为明确的与文学教育有关的单元是第六册初三所学到的“文学品鉴”，有意思的是，这一单元并未选入作品，15篇文章分别是《人的文学》（周作人）、《自己的园地》（周作人）、《假如我是个作家》（冰心）、《文学的方法》（胡适）、《重刊浮生六记序》（俞平伯）、《盋山余霞阁记》（梅曾亮）、《文学赏鉴法》（胡怀琛）、《诗的泉源》（叶绍钧）、《诗歌的效用》（周作人）、《什么叫做短篇小说》（胡适）、《小品文与现代生活》（冯三昧）、《日记与尺牍》（周作人）、《古文学》（周作人）、《文学上摹仿之意义》（胡梦华）、《新文学的二大潮流》（周作人）。很显然，编者试图先阐示文学的各项要义，以明文学确是浑然的人生的艺术，再讲创作文学的方法，然后详细论述文学的各种体裁，最后通过《古文学》、《新文学的二大潮流》等篇告诉学生鉴赏古文学时所应持的观念及新文学发展的潮流。这样的文学品鉴以理论及知识代替文学作品，只是让学生熟记了一堆分析方法与规律，学生也就很难真正理解、体会文学作品的意义。
1934年由孙怒潮编辑的《初级中学国文教科书》（中华书局1934年初版）中文学作品的比例占到了三分之一，全套教材216篇文章中，纯文学作品（诗歌、小说、散文）约近80篇。此书的编排与1929年的课程标准分类大致相同，“一年级以记叙文为主，抒情文为辅；二年级以说明文为主，抒情文为辅；三年级以议论文为主，应用文为辅”，略有差异的是，均明确了以抒情文为辅。虽然有文学作品，但在教法上并没有当成纯粹的文学作品来对待，而且文学教育几乎被语法教学所侵占，全套教材的主要任务是“语法、作文法、修辞举例”，在年级安排上，“一年级授以语法初步及记叙文作法；二年级授以语法细目及说明文、抒情文作法；三年级授以修辞举例及议论文、应用文作法、复句分析法。”
文学作品只能容纳在现代文章学的分类下，为了实现写作教学而忽略文本内容，这给文学带来的伤害在教科书中并不鲜见。如严格按照课程标准编辑的朱文叔版教科书（中华书局1933年初版），第一册第六组编排了几篇课文，《蚁战》（孟寿椿）、《被系着的》（芳草）、《育蚕》（沈德鸿）、《海燕》（郑振铎），其中，《育蚕》选自茅盾的小说《春蚕》。这一组作品之所以能放在一起，是因为都是“动物的描写”，本组文章要“使学者参互比较，以明记叙、说明、抒情三种文章之作法。首课叙述蚁战之情状，第二课说明育蚕之过程，第三课假被系之鸟以抒写被压迫者之悲愤，第四、五课假海燕以抒写作者之乡思”。将小说编排进记叙文也是一种常见现象，如小说《项链》在《杜韩两氏高中国文》（世界书局1933年初版）教科书中曾被列入叙述文，在讲解的时候，教科书指出，“叙述文之要素有四：一为现象之主体（如项链）；二为现象之演变（如借项链与失项链）；三为现象发生之时间（教育总长请客为一月十八日星期一）；四为现象发生之处所（如在教育厅礼堂）”。而写作叙述文，最重要的在于观察点的确定：“如本篇或从路娃栽一边写来，或从路娃栽夫人一边写来，大抵观察点凡三：一为居于发动者一边；二为居于受动者一边；三为居于旁观者一边。总须于确定观察点以后，须全篇统一，不能动摇；如本篇统体为自旁观者一面写出；但有时亦不能不将观察点变动，大抵在长篇叙述文或复杂之叙述文中多有之。”在编者看来，这就是叙述文写作需把握的核心内容。在这样的课文解说中，一篇小说的艺术性就这样被忽略了。
文学作品在教材中所占分量有限，课程标准又没有规定什么程度算合格。有些教材会尽可能地多设置单元以融入更多内容。如《朱氏初中国文》（世界书局1933年初版），在各篇的排列上必求其彼此的联络，“凡同一题材或内容相近的作品，必集两篇以上列于一起，以资教学上的连贯”。而全部六册教材360篇文章中，几乎每3篇都会设一单元，单元与单元之间所承载的内容似乎并没有什么连续性。如第一册的16个单元，直接看名称很难找到关联，“乡间秋令的蔬果、乡村景物与眷恋乡村的情绪、学校中良好师生、眷恋父母与长姊的情绪、动物的状态与关于动物的事实、秋天的由来、感欢树木枯凋的情绪、离别的情绪、雨的感人与雨的灾害、水上的景色、游览胜境的乐趣、自己和他人的愿望、夜间天空的景色、新的生活与所得的趣味、雪中的景色、一二八沪战与前代抵御倭寇的事实”，但如果比照编者对全书各册体裁的列表（见下页表1），我们就能看到，这里是从如何掌握写作各文体而设置的，并略微照顾到学生的接受能力，做到由简及繁、由浅及深，如写景，先列乡村城市，次及国内的名胜与国外名胜；叙事，先叙片断的少数人的事实，渐到多个人的事实；抒情，则先写由景物而感发的情绪，渐至由事实而感发的情绪。
1934年，叶楚伧编辑的国文教科书是由具有官方背景的正中书局出版的，它也遵循文章五分法的原则，这套教科书是先定下主题，再来找合适的文章。各册的单元名称分别是：第一册：亲爱精诚、民族意识、学业修养、身心陶冶；第二册：亲爱精诚、民族意识、学业修养、身心陶冶；第三册：民族德性、学业修养、休闲生活、群己关系与社会生活；第四册：民族德性、学业修养、休闲生活、社会服务与生产；第五册：人伦与社交、学修与劳作、游赏与美感；第六册：社会与政治、国家与正义、文艺与人生。
无论这些教材怎样编排，文学作品都是一直存在的，虽然分量并不少，但是都被分割成记叙文、抒情文等形式散在各个单元。在语文教育的影响下，这些文学文本大多服从于文章写作教学的需要，课程标准所要求的“引起欣赏的兴趣”则更多要看遇到什么样的教师而决定。
三、以文学作品作语言文字的材料
20世纪30年代中期，针对学校教育中文科的复杂、笼统以及向来不被认为是一种科学的现象，叶圣陶与夏丏尊开始做语文教学科学化的尝试，最想做的就是“想给与国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统的观念”[8]。
1935-1938年，他们陆续编辑出版了四册《国文百八课》。这是一部完全侧重于文章形式的教材。在这两位编者看来，国文教学“所当注意的并不是事情、道理、东西或情感的本身，而应该是各种表现方式和法则。……至于文字语言所含的内容，倒并不是十分重要的东西”[9]。这决定了选文的宽泛，富有文学性的文章固然可以入选，“零星的便笺，一条一条的章则、朴实干燥的科学的记述等也选取”[8]。同时，这也决定了即使是文学作品，也主要是作为语言文字的材料而存在，例如，“在国文科里读《项羽本纪》，所当着眼的不应只是故事的开端、发展和结局，而应是生字难句的理解和文章方法的摄取”[8]。
针对以前教学国文只讲读选文，不问每小时、每周的教学目标何在的混沌状态，《国文百八课》对文章体例、文句格式、写作技术、鉴赏方法等“讨究不厌详细”。这套教材最大的特点是“每课为一单元，有一定的目标，内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片。文话以一般文章理法为题材，按程配置；次选列古今文章两篇为范例，再次列文法或修辞，就文选中取例，一方面仍求保持其固有的系统；最后附列习问，根据着文选，对于本课的文话、文法或修辞提举复习考验的事项”[8]。
对于以往教科书中文学理论式的文章，编者毫不留情地提出了批评，“古今论文之作及关于文艺上主义、派别的论著占国文教材的一部分，本书虽也采取纯文艺作品，但论文之作及文艺理论概不收录。一则因每课已有自具系统的特编的文话，不必再依赖此种零星材料；二则编者在经验上深信片段的论文之作及文艺理论对于初中程度的青年并非必要，甚且是以诱致一知半解的恶果”[8]。
在选文方面，《国文百八课》的文学作品比例明显降低，而应用文则增多，且包括多种形式，如书信、调查报告、宣言、演说词等。从《国文百八课》可以看出编者对于语文教育明确的追求，除了讲记叙文时带出特种形式的记叙文——小说，以及从谈韵文与散文带出诗，设计的72篇文话中并没有纯文学的内容，各文话分别代表着文章知识的各个方面。通过其编辑思想与编排方式，我们可以看到一个比较完整、科学的“语文”体系。
在编辑《国文百八课》的前一年，叶圣陶与开明同人夏丏尊、宋云彬、陈望道等人曾编辑出版《开明国文讲义》。这套教材第一、二册注重文章的类别和写作技术，第三册注重文学史的了解。体例仍然是文话带文选的方式。《国文百八课》还有两册未曾出版，不知道是否会像《开明国文讲义》一样引入文学史的内容。但不管怎样，文学教育并不是《国文百八课》的主要侧重点。
需要注意的是，虽然在编辑教科书时，叶圣陶与夏丏尊将“学习国文的目标侧重在形式的讨究”[8]，但早在1922年，面对当时一些教师在进行国文教学时只知道“读、识、讲、写”的弊端，叶圣陶曾指出过重形式的弊端，认为这些教师的错误就在于“不明白国文教授之真作用，徒视为形式的教科”，如果要讲好国文课，教师应注重于儿童的引导以及情境的创设，“须认定国文是发展儿童的心灵的学科”[8]，此时叶圣陶讨论的国文，并非只是在学校范围内作为一门课程的国文，国文必须延展到学校以外，家庭是孩子开始国文学习的第一个地方，“情思的训练和言语的练习与国文程度的高下有关系，家庭具备着引起情思的境遇，常与孩童谈话，便可说是国文教授的正常的基础”[8]。打破学校教育的限制，这其实也是叶圣陶、夏丏尊面对语文教育时一贯的思路，学校里的教科书只是一种实行教育的材料，“从诸君方面说，是借了这些材料去收得发展身心能力的。诸君在中学校里，目的应是受教育，不应是受教材”[10]，“课本和讲义等只是达到教养目的的材料，并非就是国文科的正体”[11]。在这里，叶圣陶与夏丏尊将语文与生活和人的完善联系在一起，是结合了课堂教学内外的发言，而《国文百八课》更多的则是就语言训练与文章写作这一具体问题的发言。
可以看出，随着语文教育在方法上趋向于科学化，包含在其中的文学教育也呈现出知识化的倾向，而且由于和语言教育的功能不同，受到了语文教科书编写的强烈影响。虽然语言文字应用的学习已渐渐探索出一条明晰的道路，出现了以《国文百八课》为代表的科学化教材，但文学教育并没有在教科书中找到适合的实施方式。厘清文学教育与语言教育各自的目的，如何更好地协调二者的关系，便成为困扰了中学语文教学一个世纪的问题。
①与姚鼐《古文辞类纂》将文体分为“论辨、序跋、奏议、书牍、赠序、诏令、传状、碑志、杂记、箴铭、颂赞、辞赋、哀祭”十三类很相近。
②许多教科书都严格按照这种分类，如1933年商务印书馆傅东华所编《初级中学教科书国文》，“第一年偏重记叙文、抒情文，第二年偏重说明文、抒情文，第三年偏重议论文、应用文”。