语文教学还是少谈点“知人论世”，本文主要内容关键词为：知人论世论文,语文教学论文,谈点论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“知人论世”之说源于春秋战国时期的《孟子·万章下》，本意是说“尚友”的道理；明代以后，“知人论世”才逐渐成为被世人广泛接受的文学批评和阅读鉴赏方法。如今，“知人论世”在语文教学中的运用已很普遍，就连“课程标准”也大力倡导：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等。”理想很丰满，现实很骨感——静心审视中小学文学作品教学的课堂，滥用、误用、僵化使用“知人论世”这一传统文学批评理论的现象比比皆是，其对语文教学的伤害已远远大于其在文本解读中的功用。笔者认为，作为一种文学批评和研究的传统理论，“知人论世”自有其存在的价值和应用的空间，但在实际的中小学语文教学中，我们还是少来点“知人论世”为妙。 一、中小学的文本解读滥用“知人论世”，极易推导出概念化的结论 我这里强调“中小学语文教学”中的“文本解读”这一范围，立论的基础是中小学师生并非专业的文学研究者。 因为不是专业的研究者，所以我们容易犯概念化的错误。多少年来，我们的阅读课已习惯于从介绍作家作品、时代背景入手，蕴涵的就是“知人论世”的道理。因为我们知道，文学作品与作者的生平际遇、思想情感和创作时代特征关系非常紧密，文学作品是时代生活的反映。但是，“这种‘紧密’并非我们一般所认为的那样：在什么样的时代就必然会有什么样的作品，在什么样的时代就只能产生什么样的作品，每一个作品都具有明显的时代特征。常识告诉我们，作为一种艺术存在，文学作品是作家根据自己对生活的认识与理解，对某种存在的生活景象的形象反映，读者读到的永远是作品所表现的‘艺术世界’，而不是时代情景中的‘现实世界’，两者切不可混为一谈。”[1]现实的语文教学中有人常把它们混为一谈，犯概念化的错误——时代是苦闷的，作家必定时时处处陷入一种绝对的苦闷中，其作品当然只能表现苦闷的心情。机械地套用时代主流特征去理解文本，自然会产生认识上的偏差。 因为不是专业的研究者，所以我们容易犯以偏概全的错误。一个作家风格的形成绝不可能一蹴而就，一个人的人生态度、心路历程常常会有很大的变化，我们不能简单地把一个人的所有作品都归于一种风格。以杜甫诗歌的解读为例，清代的杜诗研究专家浦起龙在《读杜心解·发凡》中说：“昔人云：不读万卷书，不行万里地，不可与言杜。今且于开元、天宝、至德、乾元、上元、宝应、广德、永泰、大历三十余年事势，胸中十分烂熟，再于吴、越、齐、赵、东西京、奉先、白水、鄘州、风翔、秦州、同谷、成都、蜀、绵、梓、阆、夔州、江陵、潭、衡，公所至诸地面，以及安孽之幽、蓟，肃宗之朔方，吐蕃之西域，洎其出没之松、维、邻、灵、藩镇之河北一带地形，胸中亦十分烂熟。则于公诗，亦思过半矣。”[2]言下之意，只有做到对杜诗中所涉及的“三十余年事势”烂熟胸中，又对杜甫一生行迹所到之处“胸中十分烂熟”，方可言杜。这段话说得很有道理，我们不能提到杜甫就是沉郁顿挫。真正意义上的“知人论世”，应该根据杜甫的生平进行诗歌的编年工作，编年之后，顺着杜甫的人生历程来研读杜诗，每一首诗都应该有其独特的风格特点。道理是这个道理，但就中小学语文教学而言，这是不切实际的要求。于是，中小学语文教学中的“知人论世”常常会变味，譬如学习高适的《别董大》，往往只是津津乐道于高适“年五十始学，为诗即工”的神话，感兴趣于他和王昌龄、王之涣三人“旗亭赌唱”的趣事，然后以偏概全地套上一个“风格雄放”的结论。 因为不是专业的研究者，所以我们容易犯简单化的错误。一个作家创作的作品中抒发的情感及表达的人生态度，与这个作家的世界观、人生观是不能画等号的——因为作品主要是给别人看的。季羡林先生也会爆粗口，因为那是写给自己看的日记；贪官被双规的前一天还开会声色俱厉地谈防治腐败，因为那是说给别人听的。“文章乃经国之大业，不朽之盛事”“文章千古事”“尔曹身与名俱灭，不废江河万古流”，这是中国的传统，写文章马虎不得，作者希望自己的作品能流传百世，所以很多时候写作得“夹着尾巴”。“锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘中餐，粒粒皆辛苦”的作者李绅却生活奢侈，据说他喜好吃鸡的舌头，一盘鸡舌，需宰杀活鸡三百多只，他家院后的死鸡堆积如山与其诗句“粒粒皆辛苦”形成鲜明对比。解读此类作品，“知人论世”又有何用？只会把我们引入简单化的歧途，误读或伤害作品的艺术价值。 二、中小学语文教学过分强调“知人论世”，容易陷入历史考据和索引的泥潭 语文教材中的每一篇作品都具有客观的言语意义，或者称为“原生价值”，其中包括作者的写作意图、写作目的诸多内容。但随着作品公开发表或选入教材，随着阅读教学的展开，作品的意义就会随之得到丰富和扩展。阅读教学过程中，文本、作者、读者会相互作用（当然也会相互制约），从而丰富作品的“教学价值”。可以这样说，作品就像作家的孩子，虽然为作家所生，一旦孩子呱呱落地，走向社会，他自身就具有内涵方面的丰富性，不可能全由父母做主。文本内涵是什么，不应全由作者说了算，这个道理不是所有人都理解和赞同的。首先，作者不理解。譬如，“作家林天宏的《朱启钤：‘被抹掉的奠基人’》被2011年福建省高考语文试卷作为阅读材料，高考过后，林天宏做完该选文的阅读题后发现竟然只能得到一半分数，于是便在微博上调侃此事……‘其他的就不说了，最后一题问作者为什么提到了两次大雨，标准答案忽忽说了一堆。真正的原因是我写稿时窗外正好在下雨……出卷前问问我好嘛？’‘出卷前问问我好嘛’，典型的文本有什么只能由作者说了算的口气。”[3]其次，研究者不认可。有些研究者认为：“文本的意义在于表达作者的原意，读者对文本的解读就是要把握作者的原意，也就是说，读者理解活动的基本目标就是把握文本所传达的作者原意，因此，在读者、文本和作者的关系中，作者的原意是整个理解活动的核心，文本成了作者表达自己意图并由读者去把握的一个媒介。”[4] 这些观点自然会影响到我们，有些语文教师就会自觉不自觉地把阅读教学窄化为对作者原意的考证，从而把阅读教学引向歧途。经考查我们会发现，很多教师热衷于作家趣闻轶事的介绍，热衷于作者有关作品写作过程的介绍，热衷于作品写作背景的介绍，热衷于作家创作风格的介绍，却对鲜活的文本本身置之不理。阅读教学不认真仔细阅读文本，对文学作品的韵律、字法、句法、章法等视而不见，却愿意把大量的经历投入作品创作相关史实的查找索引中，然后迁移到作品，寻找其间蛛丝马迹的联系，并借题发挥，洋洋得意地搞出一套“新解”。以《沁园春·长沙》的教学为例，许多教师会从书山文海中择取《沁园春·长沙》详细的写作背景：1924年12月，毛泽东因工作劳累患病，经中共中央同意，回湘疗养。年底，偕杨开慧等回到湖南。1925年1月中旬，毛泽东同杨开慧携毛岸英、毛岸青到长沙板仓岳母家过春节……1923年6月在中共“三大”上，毛泽东的工作受到陈独秀的充分肯定，毛泽东被选进五人组成的中央局，名列陈独秀之后，排名第二位。此后的中央文件就由陈、毛共同签署发出。然而随着两个人工作关系的密切，分歧也日渐暴露，主要表现在对农民运动的看法上，再就是陈的家长制作风也引起毛泽东的反感。1925年初，毛泽东是以国民党中央委员的身份回到湖南开展工作的。在共产党内，他却是用“养病”之名离开党中央，连党的“四大”也未参加……然后，教师对这些丰富的历史资料进行分类并详细分析，从而推测词人创作时的真实心理，揣摩作品所要表达的真实情感。这种解读即使准确无误，也只局限于对作者创作文本时想要传递的原始信息考证，这还是一节文学作品阅读课吗？ 三、机械地使用“知人论世”，不利于学生语文“核心素养”的提升 “课程标准”指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这就明确告诉我们语文课程的性质和任务：学习语言文字运用。不言而喻，中小学生语文的“核心素养”，就是语言文字的运用能力。如何学习运用呢？当然只能在“语言文字”的品赏中学习。通俗地说，语文教学就是要通过对文本中词语、句子、段落、篇章的理解、咀嚼、品味，从而让学生正确、熟练地理解和运用祖国的语言文字。任何远离文本、远离语言文字的语文课，注定难以达成“提高语言文字运用能力”的目标，这是语文教学的常识。然而，综观当下，很多教师以“知人论世”为时髦，似乎课堂上不“知人论世”一番，对文本的解读就没有高度和深度。岂不知“这种做法一方面为学生的文本阅读提供有利条件，另一方面也容易产生阅读活动的指向性暗示，甚至直接提供了阅读结论。学生因此会养成讨巧的阅读习惯，导致阅读变成了‘善解’作者意图的消极思维活动。这种顺藤摸瓜式的阅读模式，虽然能有效地达成阅读主客体之间的共识，却不易形成共鸣，当然反思作品的主旨意图等教学目标更是难以达到。总之，这种阅读教学不利于培养学生个性化阅读能力，不利于学生思维情感的发展。”[5]远离文本、远离语言文字的“知人论世”，很容易养成学生偷工减料贴标签、架空分析的阅读习惯，长此以往，阅读教学看似热热闹闹，学生真实的阅读能力却难以得到提高，“提高语言文字运用能力”的目标也难以达成。仍以《沁园春·长沙》的教学为例，绝大多数课例都会在课堂导入时或投影或叙述这样一段内容相近的背景资料：这首词写于1925年，当时农民运动正在全国开展，这一年的10月份，毛泽东从韶山前往广州创办农民运动讲习所，途经长沙，重游橘子洲，面对绚丽的秋景，回忆往昔的岁月，写下这首气势磅礴的词，表达革命青年对国家命运的感慨和蔑视反动统治者、改造旧中国的高远志向和豪迈情怀。在这样一种“背景”的渲染下，学生结合自己对毛泽东的理解，还没有接触文本，就已经先入为主地为文本贴上“博大胸怀”“豪情壮志”的标签。 更有甚者，有些语文教师对语文教学中为何要“知人论世”都不清楚，为“知人论世”而“知人论世”，其对语文教学的伤害就更加严重。以下面这则材料为例： 《中学语文教学》2010年第5期的“课堂观察”栏目刊登了《在思辨中知人论世》一文。文章分三部分，分别是：课堂回放、执教者与观察者对话以及观察者论“知人论世”。在该教师的叙述中，其教学指导思想“主要是用知人论世的方法来引导学生鉴赏孟浩然其诗其人”。其相应的课堂流程也是为着实现这个目标而开展。该教师说：“我们在‘知人论世’时，往往并未达到读其诗文进而知其人。”因此，教者“不惜费时间、花大气力为学生的探究做铺垫工作”，“先是指导学生在朗读中读懂诗意，然后引导学生在感悟鉴赏中体味诗情，让学生在品味诗歌语言的过程中，感受诗人平淡的文字背后那微妙而复杂的情感世界，窥探诗人深藏在文字中的思想火花，进而真正读懂这首诗，读懂诗人的心，从而为知人论世——正确认识和评价孟浩然——打下坚实的基础”[6]。 执教者对于“知人论世”内涵的理解并没有什么错，“知人论世”本来确实是谈“尚友”的道理。但是，把诗歌鉴赏课目标定为“正确认识和评价孟浩然”，显然颠倒了方法手段与目标任务的关系，这样去“知人论世”，与我们的文学作品教学又有多大关系？ 综上所述，“知人论世”若运用不当，解读文本时，我们就容易走向公式化并得出错误结论，在实际的教学中我们也容易走向历史考据与索引，对学生“语言文字运用能力”这一核心素养的提高就难有帮助。因此，在文学作品的阅读教学中以上这些倾向都是需要我们高度警惕和摒弃的。