姿势教学语汇初探，本文主要内容关键词为：语汇论文,姿势论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
姿势教学语汇是指在教学过程中，通过某些特定的姿势及某些复杂组合所传递出的丰富的教学信息。姿势教学语汇包括教师和学生两个方面，表现方式不尽相同。本文仅研究教师的姿势教学语汇。教师的姿势教学语汇可分为两大类型，一是自信的姿势教学语汇，二是慈爱的姿势教学语汇。它们都是极有教育价值的体势语汇。
一、自信姿势教学语汇
自信姿势教学语汇具有自然、真诚与轻松的特点，教学过程不同于其他的信息交流过程，在教学过程中，姿势语汇是为教学服务的重要手段，它是传送教学观念、知识、社会经验与师生感情的重要媒介。教学是一门教人求真的科学，科学是来不得半点虚假的。因此，自信姿势教学语汇的重要特征是自然、真诚、不做作、不虚假。在其他信息交流过程中，对自然、真诚的要求就不那么高了。如在谈判过程中，为了征服对手，会强作镇定，故意装出充满自信的神态，做出充满信心的姿势。再如在推销过程中，推销员手中的产品质量尽管有优有劣，但他们的表情与手势总是那么自信。对于谈判者、推销者来说，自信的姿势语仅仅是一种工具，只要能帮他叩开成功之门就万事大吉了，至于是否自然、真诚是无关大局的。但是，在教学体势语中，装出的自信会传送出消极的教育、教学信息，它会导致教学的失败。只有自然、真诚的自信姿势教学语汇，才能使学生亲其师、重其教、信其道，才能使教学过程既闪耀着真理的光辉又充满美感。正因为教师传递的自信姿势语汇具有自然、真诚的特征，所以这些语汇的表现是轻灵、松驰的。轻松是自信姿势教学语汇的另一重要特点。能传送出轻松信息的自信姿势教学语汇，如春日的和风，让学生身心愉悦；似夏日的彩虹，给教学过程增光添彩。师生在轻松愉快的、充满自信和信任的姿势语汇交流中，“我见青山多妩媚，料青山见我应如是”（宋·辛弃疾）。教学过程如能达到此境界，无异是一幅轻灵、秀丽的山水画。而在教学过程之外的其他信息交流过程中，轻松的特征就不显得那么重要了，如在谈判过程中，一方的自信姿势语汇，对于对方来说，只能是一份沉重，对于自身也并不轻松。因此，轻松是自信姿势教学语汇的显著特征。自信姿势教学语汇的特点已如上述，那么它的构成又是如何呢？
自信姿势教学语汇一般由以下系列动作构成：头姿自然，眉心舒展，眉毛略扬，眸中含情，鼻梁正直，嘴角微翘，下巴微仰，颈项挺直，二肩平正，挺胸收腹，呼吸顺畅，气沉丹田，臂腕放松，双腿着力，两脚站稳。这一姿势语汇传送出以下信息：教学者充满自信，对自己的仪表充满信心，对自己的教学能力和水平充满信心，对自己要传送的教学内容的吸引力充满信心，对学生会喜欢自己和自己所讲的内容充满信心。在教育教学过程中，教学者的自信是教学成功的首要条件，只有教学者充满自信，才能使教学者和教学过程充满魅力，才能使学生对教师以及教学内容深具信心。紧张、胆怯的姿势，只能增加学生的不安，降低学生的信心，破坏教学的效果。紧张姿势的特点是不协调。这一姿势语汇一般由以下某些动作构成：心跳加快，面色变红或苍白，眼皮跳动甚至面肌抽搐，双眉皱起，笑肌僵硬，表情迟钝，鼻翼抽动，清嗓频繁，胳膊紧张，两手晃动，手心冒汗，摆弄手指，体态僵直，双腿颤抖，步态迟缓，身体摇晃，声音变调或颤抖，语速太快或太慢，讲话结结巴巴等。形成教学者紧张姿势的原因主要有生理、心理与环境等三种因素。生理性因素主要有疲劳、疾病、失眠、营养不良等。心理性因素包括胆怯、怕羞、自卑、追求完美等心理及以往的挫折体验。环境性因素主要有：不熟悉的教室、陌生的听众的脸、听众的消极反馈，生疏的教学内容以及噪声等，教学者的紧张姿势可能引起的后果是：一方面，教学者的心理紧张加剧生理紧张，生理紧张又加重心理紧张，甚至导致教学者头脑中出现“空白”，眼前一片“漆黑”，严重影响教学进程。另一方面，教师的紧张姿势会引起学生的紧张，学生的紧张姿势又会加剧教师的紧张，从而陷入“紧张”的循环圈中。师生双方的极度紧张状态大大削弱了教学信息的传输效果，破坏了正常的教学交流氛围，干扰了教学任务的完成。因此，教学者应该找出“紧张源”，消除紧张，轻松愉快地投入教学过程。教学者应该保证充足的睡眠和良好的生理状态，认真研究教材，事先熟悉学生情况和教学环境，掌握“放松”技巧，学会“自我暗示”，克服“求全”心理，注意寻找积极的“反馈”，放慢动作速度与语言速度，镇定自若，从容不迫，深具信心地发出言语和传送出自信的体势语言。只有这样，才会收到积极的教学效果。
二、慈爱姿势教学语汇
能传送出慈爱信息的体势语言一般由四个层次构成：期待→理解→相融→超越。每一层次又可分为二个阶段，共八个阶段：即表露、吸引、适应、同感、分享、亲密、提升、跨越。其模式图如下：
1、期待体势语汇
慈爱体势语的第一个环节是期待，它分为表露和吸引两个阶段。表露是师生间自愿、直接、真实地传送某些信息的一种行为。表露有多种分类，就表露的主体而言，有自我表露与互相表露。就表露的程度而言，有浅层、中层与深层表露。就表露的性质而言，有消极与积极的表露。就表露的方式而言，有言语表露和非言语表露。传送出表露信息的体势语是师生间相互的、较深层的、积极的非言语表露。师生间借助于体势语进行表露有以下作用：其一，有利于自我肯定和自我鼓励，增加自信心。其二，有利于进一步了解和认识对方。其三，有利于形成和发展良好的师生关系。最后，有利于师生间进一步交流教学信息，提高教学效率。传送积极表露信息的体势语主要有：面对面的开放的姿势，积极的面部表情，经常的目光接触，适当的身体接触，宏亮清晰的声音，肯定积极的语气，诚恳真挚的态度，热情有力的手势等。在教学过程中，师生间通过相互表露，加深了彼此间的了解和认识，促进了情感的交流，产生了态度上的相互肯定，情感上的相互吸引。产生师生间吸引的因素有①：(1)相似性。教师、学生在理想、人格、价值观、专业或学科、兴趣等方面比较一致，衣着、表情、姿势比较相似，就能使师生双方产生相互吸引。(2)接近性。教师、学生经常在同一教室活动，空间接近，思想、目光、表情、姿势、言语交流频繁，导致了心理距离的缩短，产生了师生间的相互吸引。(3）互补性。尽管师生间“闻道”有先后，知识有多寡，能力有高低，年龄有大小，角色有区别。但是，师生在教学过程中，为了共同完成教学目标，师生密切合作，知能互补，教学相长，充分发挥了师生互补的作用。在师生互补的过程中，既充分发挥了教师的主导作用，又调动了学生的主观能动性。同时，师生双方在共同分享完成教学任务的喜悦时，产生并发展了师生间的相互吸引。(4)回报性。在教学过程中，教师首先以积极的态度，开放的姿势，挚爱的表情出现在学生面前。当学生从教师的言语和非言语行为中感受到教师的爱时，学生就会以对老师的好感作为回报，这就是被社会心理学研究所证实的“好感回报性法则”，②这也是一种相互间角色支持效应。因此，在实际教学中，教师一方面应该积极地向学生投之以爱，另一方面也应对学生所回报的好感及时作出积极的反应。这样，投桃报李，爱爱相报，形成了一个爱的循环圈，既增加了师生彼此的吸引力，又增加了教学内容的魅力，从而增强了教学的实际效果。
能传递出吸引信息的姿势主要有：师生间正面相向、微微前倾的头与上身，充满师生挚爱之情的目光的经常交流，学生对老师直盯盯地相视，学生对老师所讲内容的频频点头，老师对学生发问或回答所发出的赞许而肯定的表情，学生挪动坐的位置以便向老师靠拢些，老师与学生身体间的接触，以及课后学生围着老师而发出的亲近与尊敬的体势语汇。
2、理解体势语汇
当师生间体势语的交流传送出吸引的信息后，师生间就会进入体势语的第二个环节——理解。在这一环节中，师生开始调节自己以适应对方，进而接受并同化对方的观点、态度、行为、姿势等，从而进入同感阶段。模仿对方的体势语是师生适应的重要手段。在人际交往中，模仿体势语是大量存在的。上下级之间、同事之间、父子之间、夫妻之间、朋友之间会经常使用模仿体势语。一方有意无意地模仿对方的表情、姿势、动作、传送出与对方观点、态度相一致的信息。他们之间一旦发生意见分歧时，其中一方就会改变与对方较一致的表情、姿势、动作。有的学者研究指出：“统一的行动和一致的动作，有助于加强思想的一致性。反过来，统一的思想又会增强统一的行动”③。因此，教师在教学过程中注意学习学生的语言姿势和动作，就可能产生密切师生关系、增进师生感情的效果。另一方面，学生在教学过程中，由于对老师的尊敬、喜爱，也会自觉不自觉地模仿老师的姿势、动作，这就传递出和教师观点、态度一致的信息，自然会赢得老师的喜欢。师生双方积极模仿、相互感染，不仅使教学双方心情更加愉快，而且使教学气氛更加融洽，大大减少了教学信息交流过程中的障碍和干扰。教师在课程上，应该经常保持积极的体势，以便学生模仿。但教师发现个别同学出现消极的体势时，不应盲目模仿，而应“我行我素”，继续面向全班保持积极的体势，绝大多数同学与教师积极的态度、体势必定会感染该生，使之化消极体势为积极体势。否则，学生不高兴，你马上吹胡子瞪眼，就很可能出现“顶牛”，影响教学进程。
教师对学生体势语的模仿主要有：无邪的眼神、真诚的微笑、自然的表情、轻灵的动作、真实的行为等。教师还应与学生有共同的爱好，如唱歌、游戏、踢足球等；与学生同学习、同思考、同欢笑、同玩乐，甚至同吃同住同劳动同出操。教师在与学生共同学习、生活中，就会有大量共同的语言，共同的体势，共同的动作。学生也就会与老师有共同的信念，共同的态度。并由此产生对老师的信任、尊重和喜爱。爱屋及乌，学生由爱老师进而爱及老师所教的课以及老师所传的“道”。这样，学生就会产生一种把老师看待世界的观点看作是自己的看法的感情，也就是说产生了“同感”。
同感是理解的重要标志和高级阶段，同感也是一位教师必须具备的基本素质。同感对于进一步加深师生间的了解，进一步加深师生各方对自身的认识，进一步密切师生间良好的关系，都有重要的意义。同感一般分为以下步骤：首先是站在对方的角度看问题，其次是用言语和非言语方式表示自己的看法和想法，如果需要作出评价的话，就应作出积极的、肯定的评判。再次，接受到同感表示的一方会作出积极的反应，也会回报以同感。这时，先发出同感信息的一方可能会对反馈来的信息感到满意，进一步作出同感的表示。至此，师生双方的思想感情进一步融洽，教师的慈爱体势语就可能传送出相融的信息。
教师为了提高自己的师生交往能力，就应加快自己的同感能力的锻炼。同感中的“同”是异中之同，即是对不同经历、不同观点、不同行为、不同成就、不同表现的学生表示出的理解、认同。这就要求教师将慈爱的“阳光”洒遍教室的每一个角落，送到每一位同学的心坎上。尤其是对后进生，调皮生，性格内向的学生，教师更应表示同感。如一位后进生虽经努力，但考试成绩仍是全班倒数第一，当他拿到成绩单时，羞愧地低下了头，其他同学纷纷投来瞧不起的目光。这时，教师除了示意其他同学外，还应主动走近这位同学，轻抚该生的肩部，用鼓励性的目光向他表示：“分数高低并不是评价学生的唯一尺度，只要努力上进，就是一位好学生。”教师也可采用默默无言地相依相伴的方式，陪这位学生坐一会或走一程，以表示教师的关心和理解。教师还可以简短地讲一段自己的经历，告诉该生教师是如何变“落后”为“先进”的。如老师在上中学时体育成绩不好或者外语考试曾经不及格等，以打消学生的自卑感，鼓励该生鼓起奋发向上的勇气，争取成为一名好学生。
师生同感的产生是建立在相互了解，相互“换位”，相互着想，相互理解的基础上的，师生同感的表现是共同的视角，共同的价值观，共同的态度，共同的感受。正因为如此，进入师生同感阶段后，就进入了相融相爱的阶段。
3、相融体势语汇
慈爱体势语的第三个环节是相融。并不是所有师生体势语的交流，都具有相融性。只有懂得为什么爱和怎样爱学生，以及如何用身体语言传送出这些信息，并在实践活动中认真身体力行的老师，才有可能博得学生爱的回报，师生双方进入亲密关系阶段。因此，相融也是亲密师生关系的重要特征和标志。相融体势语汇，是指能传送出师生间观点相容，风格相近，情感相亲，态度相合，以及心甘情愿地放弃个人利益而为对方作出奉献等心理、社会信息的系列动作。相融体势语汇有双向性、一体性、相悦性的特点。也就是说，这种体势语汇的传送是师生间的一种发自内心的相互交流，而不是单独一方的孤立动作。同时，这种体势语汇的交流相互依存，融为一体，表现为和谐合拍，共同享有，在时间、空间上密切结合成为一体。其中一方都将对方视为“自己人”，相互吸引，相互信任，相互喜爱，允许相互接触到非常私人性的情感与心底秘密。此外，师生相融体势语汇还有一个特点，就是交往双方都有一种满意、满足感，交往过程中双方心理的愉悦，生理的积极反应既反映了师生之间高度的亲密状态，又为师生间的进一步接触增加了巨大的吸引力。相融体势语汇的特点保证了其功能的实现，相融体势语汇具有增进师生情感、密切师生关系、增加教学乐趣、提高教学效率的功能，它集中反映了慈爱体势语的作用。因此，相融体势语汇是慈爱体势语的重要环节。这一环节包括分享与亲密二个阶段。
分享体势语汇的特征是共同性，即共享一份情感，同具一种动作形态。例如当教师在探索新知时，眼中发出忽闪忽闪的智慧之光时，学生也会发出凝神思考的目光。当学生解决一道难题而露出惊喜的表情时，老师也会表现出欣喜的神情。当学生受到委曲而难过时，教师就会投以同情的目光。总之，分享体势语汇传送出情感相同、评价一致的信息。即师生喜则同喜，怒则同怒，哀则同哀，乐则同乐，思则同思，疑则同疑，惊则同惊。
亲密体势语汇的特征是心理不设防线，言语、表情、动作有亲昵的表示，体势语真实可信，不加任何矫饰、伪装。如教师可以轻拧某调皮学生的耳朵，轻拍某机灵学生的头。学生也可向老师做个鬼脸，伸下舌头，眨眨眼睛，甚至可以拍拍老师的肩膀。总之，当教师或学生做出进攻性或冒犯性的消极体势语，而对方却回报以积极的体势语时，即可大致判定师生间已进入亲密关系。这是亲密体势语有亲昵表示特点的例子。亲密体势语具有真实性特征的例子是很多的。例如，对待一位在课堂上表演恶作剧的学生，假如师生间尚未建立亲密关系，教师则要考虑处理该生的具体方式，有时可能采取强抑怒火的“冷处理”方式。如果师生间已进入亲密关系，教师则无须过多考虑策略因素，完全可以怒目圆睁、脸色铁青地训斥该生。由于师生间关系亲密，这种直接的“粗暴”的体势语，非但不会损害师生感情，倒有可能使该生深切地体验到教师“恨铁不成钢”的挚爱心情，从而更加尊敬这位教师。但是，师生之间亲密关系以及传送亲密信息的体势语均应适度，并应添加一些有益无害的因素。否则师生关系过于狎昵则会带来种种消极后果。
4、超越体势语汇
所谓超越体势语，就是指能传送出比简单慈爱更为复杂、高级的慈严结合信息的系列动作。慈与严是一对对立的范畴。自古以来，人们遵循着严师出高徒的训谕，走着一条师道尊严的道路，得出了“为师之道在于严”的结论。音乐教育家陈洪先生任教后就是走的一条“严”之路，他经过若干年的教坛风雨，终于悟出了“为师之道在于慈”的道理④，并付诸实行，取得了理想的效果。这里的“慈”并非完全是“严”字的反面，不是一百八十度的转弯，而是一种对严字的超越，对严字的突破，是慈严的结合体，是慈严结合所产生的和谐。慈严结合就是指慈字为体，严字为钢，慈中有严，严中有爱，慈之有方，严之有度，慈严结合，相得益彰。
超越体势语环节包括二个阶段，即提升和跨越。所谓提长是指对单一慈爱的进步，这种进步是以否定自身为条件和代价的。“慈”添加了否定性因素“严”之后，非但没有倒退，反而为产生出更高一级的慈爱——慈严结合体而奠定了坚实的基础。能传送提升信息的教师体势语有：严肃认真的表情，严格规范的教学动作，严谨端正的教学态度。所谓跨越则是指一种新质——慈严结合体的产生，它标志着慈爱体势语进入一个新的阶段，也可以说进入了最高阶段。跨越体势语有以下功能：首先，它有助于师生交往进入“自由”境界。师生关系的客观规律性要求师生关系遵循慈严结合的原则。单方面地强调严或慈都是违背事物客观逻辑的，在实践中只能停留在“必然王国”，由于违背客观规律而处处碰壁，一些教师的实践已充分证实了这一点。只有遵循慈严结合的原则，并艺术性地运用，才能使师生交往由“必然”阶段进入“自由”境界。其次，它有助于师生双方有效地完成各自角色所承担的任务。师生间亲密的关系有利于感情的交流与信息的传递，最终有利于社会要求的内化，个性化。但是，过于亲密有可能陷入角色混乱的境况。尤其是中、小学生，很可能将师生关系混同于父子、母女或兄弟、姐妹的关系，对老师失去应有的敬佩、敬重和敬畏感。只有慈严结合，才能使慈爱适度，不致于变为父兄式的慈祥和溺爱；才能使严格要求自觉被学生所接受、同化；才能使师生间既关系亲密，又保持各自角色的独立性，更好地发挥教师的主导作用和学生的主观能动性；才能使师生双方在平等、民主、和谐的新型师生关系中，有效地共同完成社会规定的教学任务。
超越体势语的特征是合度与和谐。合度是指教师体势语传送的慈严结合的分寸要把握好，不要忽慈忽严，慈严无常；也不要只慈不严，只严不慈；更不可简单量化为“四六开”或“六四开”。教师应有机地、辩证地、动态地把握好“慈严度”。这就要求教师恰到好处地运用一些批评、生气、冷漠或无“表情”的表情、动作、手势，来传送慈严结合的信息。例如有一位成绩好但骄傲的学生，他在一次全市性的数学竞赛中得了78分，名列全市第五名，为学校争得了荣誉。这时老师可将欣喜之情藏于心中，不动声色地和他共同分析试卷，找出他因受粗心、患得患失心理的影响而不该做错的题，指出他进一步努力的方向。老师的这种不动声色的“零度”表情并不意味着不传送情感信息，而是蕴含着深刻的慈严结合信息的。再如有一位特别受老师喜爱的学生，他和班上一位人缘较差的学生发生争吵，并且互相骂了起来。事后，“公说公有理，婆说婆有理”，各不相让。此时，教师不应受情感所左右，而应严格要求那位老师喜欢的学生，老师可用瞪眼、缩小瞳孔、盯视、皱眉、眉毛下垂、嘴角下撇、侧身相对等体势语来传送严格要求的信息。但是，在传送这些体势语言时，教师应该注意：一要合度，即老师的否定性体势语不宜过多，过于夸张，否则，会产生适得其反的效果。二要和谐，即老师的否定性体势语要与肯定性体势语配合使用，其整体效果应能传送出教师的爱心，使体势语效果与教师心中的爱相和谐。应该尽可能避免使用敌视、歧视、威胁、讥笑等体势语，因为这些体势语与教师的爱心不协调。
提升与跨越是超越体势语不可分割的二个环节，教师在具体运用时不必也很难严格区分。尽管如此，我们仍有必要在理论上尝试着进行区别。提升、跨越二个环节的发展，正是经过了一个否定之否定的过程。提升是对亲密关系的否定，它是在亲密关系的基础上注入了与之对立的新的因子。跨越则是对提升的进一步否定，这种否定之否定的结果是产生了一种对立统一的新质。应该说，提升是超越体势语的低级阶段，跨越是提升的发展和飞跃，它是超越体势语的高级阶段。它们之间既紧密联系，又有质的区别。
以上我们初步探讨了姿势教学语汇中二种具体的姿势教学语汇的构成及其特点。教师作为肩负着培养人这一神圣使命的社会角色，他们的姿势既能传送一定的教育教学信息，又能给学生带来美感享受。因此，研究和掌握姿势教学语汇，具有重要的社会、教育、审美价值，每一位教育工作者都应潜心研究它，让姿势教学语汇更好地为教育服务，为提高全民族素质服务。
注释：
①参见［美］朱迪·Ｃ·皮尔逊著，陈金武等译，《如何交际》第53～54页，湖南人民出版社，1987年版。
②［日］古
和孝编，王康乐译，《人际关系社会心理学》第74页，南开大学出版社，1986年版。
③汪福祥编译，《奥妙的人体语言》第308页，中国青年出版社，1988年版。
④何民胜等：《中外名人座右铭》第467页，江苏人民出版社，1990年版。
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