亲社会行为的移情动机源，本文主要内容关键词为：动机论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自Eisenberg著的《同情心理的发展》一书出版以来， 亲社会行为（Prosocial Behavior ）这一概念受到心理学界的重视。 Mussen 和Eisenberg（1979）[1]认为，真正的亲社会行为是指行为者并不期望酬奖，不为避免惩罚，而试图帮助他人或为他人利益而行事。 王蕾（1994）[2]认为， 亲社会行为是指人们那些受其所在社会接受和鼓励的行为，是个体自觉遵守社会规则，从而获得社会规范肯定的行为，它的动机更多地体现在有益于他人。
由于文化背景的差异，国内外对亲社会行为的表现界定有所不同。国外一般把亲社会行为划分为以下几种：分享（ Sharing ）、 合作（Cooprating）、帮助（Helping）、抚慰（（Comforting）等（Ronald、Jannili 1985[3]； Faver，Brastetter 1994[4]）。 国内则一般把亲社会行为划分为合作、共享、谦让、抚慰、礼貌等（周宗奎 1987[5]；王振宇等1992[6]）。
很多心理学家都认为，亲社会行为的形成以某种程度的认识能力的发展和他人情绪的共鸣反应的发展为前提（Hoffman 1981[7]； 郭瑞媛1991[8]）。所以，在亲社会行为的影响因素中，心理学家最为关注“观点采择”（Perspective ——taking）和“移情”（Empathy）。观点采择是一种社会认知技能，指儿童判断他人的动机、社会观点并表现出相应行为的能力（王蕾1994）。Rubin（1979）[9]和 Eisenberg（1994）[10]的研究表明，观点采择与亲社会行为的相关，只有当儿童年龄足够大，获得了观点采择的最基本能力时才是显著的。与之相比较，在儿童亲社会行为的培养上，心理学家又特别强调移情的作用。
移情的概念原由德国哲学家、心理学家利普斯（Lipps）提出。 他认为，在认识领域里存在着物、自我和他者的自我三部分。物是凭感性的知觉来理解的，自我要通过内部的知觉才能理解，而理解他者的自我则必须通过移情。在这个意义上，利普斯把移情也称作自我客观化（黑田实郎1985）[11]。移情一词后来被美国心理学家铁钦纳（Tithener）在与人共感的意义上使用。一般认为，移情是一个人（观察者）在观察到另一个人（被观察者）处于一种情绪状态时，产生与观察者相同的情绪体验，它是一种替代性的情绪情感反应，也就是一个人设身处地为他人着想，识别并体验他人情绪和情感的心理过程。
Hoffman（1975）[12]，Michael，Chapman（1987）[13]认为，亲社会行为有三种重要的动机源：一种是作为利他的无私的动机源，是以他人为中心的；二是以规则为中心（Rule—Centered）的道德取向为特征的动机源，目的在于坚持行为的规则或原则。三是移情的动机源。移情取决于三个条件：（1）初级移情（Primitive empathy）；（2 ）对他人的积极评价；（3）自我概念。 初级移情是指儿童由于他人的不安所引起的最初的情绪反应，这是移情的最初形式。人们对他人作出移情反应时，除了需要把别人看成是独立的，可区分的个体外，还必须以对他人的积极评价作为先决条件，对他人的积极评价是亲社会价值取向的一个成份。自我概念也影响着移情，移情在某种程度上是从自我到他人的延伸，所以，人们更有可能对与自己相似的人作出亲社会行为，缺乏精确自我概念就难于以助人的方式扩展自我的界限，从而影响亲社会行为的实施（侯积良1990）[14]。
移情是亲社会行为的重要促动因素，Batson，Turk，Shaw（1995）[15]认为，移情在儿童亲社会行为培养中具有动机功能（Motivation function of empathy ）和信息功能（ Information function of empathy），移情使人更容易意识到另一个人的需要以平息自己的情绪，这实际上是一个信息传递过程，通过这一过程能构建人们对移情对象在情感上的共鸣反应，所以能促使亲社会行为的发生。Batson,Mattew 和Brannect（1995）[16]认为，移情能构建自己同他人情感体验、他人福利（The welfare of others）的普遍联系，它是亲社会行为的源泉。移情不仅能增强帮助、分享等亲社会行为（Batson 1995）[17]， 还能降低侵犯等反社会行为（Eisenberg，Miller 1987）[18] 。Hoffman（1984）[19]研究认为， 正确判断他人情绪状况的能力是亲社会反应的前提条件。
国外研究幼儿移情能力同亲社会行为的关系时更多的是将用各种技术手段测量得到的幼儿移情能力等级（一般而言，国外常用的移情测量指标主要有生理指标、身体指标和语言指标（郭瑞媛1991）同实际情景中测得的幼儿亲社会行为等级结合起来分析它们的相关（Michael[13],Chapman,Carclyn 1987；Batson，Dyck,Powell 1988）[20]。 我国对移情的测量指标研究不多，在关于亲社会行为影响因素的研究中，主要采用移情训练、精神奖励、行为练习、模拟练习等方法对儿童进行教育训练，以期培养和提高儿童的亲社会行为水平。就移情训练的效果而言，国内的研究较多，张其龙（1990）[21]的幼儿移情教育研究中所用的方法是，让幼儿观看一系列情景表演（由教师表演），通过讨论与回答某些问题体验其中角色的情感，再请幼儿扮演类似的角色，自由抒发幼儿所理解角色的感受。结果表明，移情训练对增强幼儿的分享、安慰、仗义、保护等助人行为有显著效果，但对谦让行为的培养却不显著。究其原因，可能有两个：第一、谦让比分享等亲社会行为意味着行为者更多的付出，训练难度更大。第二、幼儿不太容易掌握成人式的谦让。李白珍（1991）[22]通过移情榜样训练、对他人情绪的敏感性的训练、情绪追忆训练和情感换位训练等方式对幼儿进行了为期三个月的移情训练，结果表明，移情训练对增强幼儿的助人、分享、合作、礼貌等亲社会行为有非常显著的效果。
Fabes,Eisenberg,karbon等（1994）[23]认为，移情对亲社会行为的影响是“移情——同情——亲社会行为”这一模式产生的。有效的移情是对他人产生同情心的基础，而同情心又是对困境中他人实施亲社会行为的重要条件。心理学家们普遍认为，富有同情心的人更容易表现出亲社会行为。所以，通过移情训练培养儿童的同情心理就成为移情训练的直接目标。正因为如此，国内外很多研究都为儿童的亲社会行为创设了“处于困境中同伴”（ Peers' distress ）的背景。 Farver 和Branstetter（1994）以“困境中小猫的故事”（kitten — distress story）、“困境中婴儿的故事”（lniant distress story ）和“困境中成人的故事”（Adult-distress story）为材料， 研究幼儿的亲社会观念。我国也有一些类似的研究。创设“困境中同伴”这种背景的目的就是为了通过儿童对他人境遇的有效移情培养儿童对困境中他人真实的同情心，从而促发其亲社会行为。移情——同情——亲社会行为这一模式在日常生活中有很多表现，例如，看到小朋友跌倒了，腿流出血来，小朋友疼得直哭。这时成人进行引导：“你看那位小朋友跌破了腿，多痛呀！”然后问孩子：“要不要帮助他？”“要！”“怎样帮他呢？”孩子体验到小朋友的情感，通过移情产生同情心理，很可能实施具体的助人行为。移情和同情心理的产生依赖于对他人情绪的敏感性。侯积良（1991）[24]认为，儿童要实施亲社会行为，首先需要能够轻而易举地觉察别人求助的需要或认为当事人需要帮助，即必须具有当事人是否需要帮助的知觉和认识的敏感性，这是人们实施亲社会行为的重要条件。在心理学研究中，旨在培养儿童亲社会行为的移情训练，一般通过不同表情的“脸谱图”训练和故事训练等方式进行。通过训练，培养幼儿站在图片中人物、故事中人物的角度体验他们的情感，以激发幼儿的助人行为（Jannotti 1985）。
孟昭兰（1986）[25]认为，移情的产生主要有以下几种方式：（1）直接联想， 同自身过去经验相联系的类似情况可成为引起移情的条件。例如，有着因割破手指而产生过痛苦经验的幼儿，看到小朋友割破手指而啼哭时，就会引起移情，进而实施助人行为。（2）摹仿。（3）代表性联想，信件、照片和故事等间接信息也可以引发人们的移情，这时产生移情的线索是对事件发生情况的描述或标识，而不是情景本身。（4）充任角色（role making），这种方式需要有认知参与。斯托特兰德曾经指出，在这种方式中，移情似乎只有在想象自身遇到了与他人的痛苦遭遇相同的情境时才能产生。以上几种移情方式，为儿童移情教育和亲社会教育提供了有力的理论指导，对于幼儿亲社会教育方法的选择有重要意义。
综上所述，移情是儿童亲社会行为的重要促动因素，这在心理学界已成为共识。关于移情同亲社会行为关系的研究成果，对儿童品德教育有极大的指导意义。