高中语文散文阅读教学的审美困境与突破，本文主要内容关键词为：困境论文,散文论文,阅读教学论文,高中语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、高中语文散文阅读教学中的审美困境 （一）审美输出的概念化促使审美内容对立 高中语文散文阅读教学与单纯的散文阅读有着本质的区别，大多数教师没有意识到教学的可操作性对学生审美行为具有天然的破坏力。首先，审美活动是权威之下的先验之物，教师对于学生而言是一个典型的权威。尽管经历了诸多教学改革，但教学文化都是相似的。20世纪80年代阅读审美讲究体验，一到《荷塘月色》便开始放范读、播音乐；90年代推崇情感教育，《记念刘和珍君》俨然成为爱国主义讲座；进入21世纪，教育心理学盛行，审美认知的本体论思想进入教学视野，许多教师在《我为什么而活着》的课堂上问学生“你们为什么活着”。当前的高中语文阅读教学是预设的课堂，而“散文这一审美题材却容纳了太多无法言明的、不能系统表述的缄默性知识”，不靠故事与经典人物形象吸引读者，全凭把玩品味；不需要过多的理解与认知活动参与，贵在入乎其内的同振共鸣。学生只能通过直觉的方式获得审美体验，教师的课堂安排只能作为催化剂，不能成为主导方案。一旦超出界限便会从手段变为审美本身，其结果即是审美输出的概念化，表现为情感教育对应着情感美，道德教育对应着道德美等此类教学文化的雷同性展示。从审美主体看，高中语文散文阅读存在教师与学生两个主体，教师课堂预设的本质是让学生依附于某种教学范式。严格讲，任何课堂都必须要有教学预设，但课堂预设的前提是不取代学生的逻辑判断思维，它是决定两个教学主体是否发生冲突的重要条件。由于散文审美阅读缄默性知识的比重过大，学生的原初性审美意识反映为“意象”和“印象”，并非是一成不变的感官集合体。而教师课堂预设的公式化视界则将其固定化，导致学生的审美内容往往是由对立的两极构成，如“新生与腐败”“善良与邪恶”“赞美与诅咒”等审美主题，散文审美文本建构的不同级差丧失，教学主体此消彼长。因此，高中语文教学改革提倡的学生主体性并不在于教师少说，而是教学预设促使学生受到常规教学文化的控制，自然会去追求共同文化范式中的因果关系。在情感教育文化中歌颂情感，在道德教育文化中歌颂道德。至于它们究竟美在哪里，学生对散文美感细节的记忆却是极为模糊和笼统的。 （二）审美过程的变量缺失促使审美标准对立 高中语文散文阅读审美从来不存在文学性的缺失，文学发展脉络一直贯穿于我国散文阅读教育的文本结构之中。但让人感到困惑的是，散文审美与历史常常出现脱离。这里的历史并不是指教师对文学创作背景的陈述，事实上大多数的语文教师都不会忘记在散文审美过程中渗透作家创作的历史背景。但陈述审美文本的历史事件并不意味着建立了散文审美的历史语境，其原因在于散文审美的历史需求相较记叙文、议论文等文体有所不同。著名散文作家梁实秋先生曾指出：“大多数的散文没有明显的社会属性，必须以历史作为互文的镜子才能还原作者本来的意思。”因此，散文审美的史学审美结构包括了三个部分：一是散文创作的历史背景；二是与散文相关的审美发展史；三是考察该种散文类型中潜藏的民族文化心理。许多高中语文教师做到了分享散文创作的历史背景，对于与散文息息相关的审美发展史以及潜在的作者文化心理分析却并不敏感，造成语文审美阅读的指涉性并不充分。例如，对沈从文《边城》的审美赏析一般较多从自然美学主义的方向去引导学生感受乡土风貌。但是沈从文这个作家一辈子坚守的审美观念是“节制”，物与物、人与物、人与人相处的节制，它构建了沈从文散文精神特质的社会属性，缺少这一作者的民族文化心理观照，《边城》审美就无法从自然属性上升为社会属性。正是由于大多数的散文没有明显的社会属性，散文审美阅读的历史语境营建需要观照散文创作的历史背景、散文审美发展史以及散文类型中潜藏的民族文化心理，特别是散文审美发展史以及民族文化心理，它们代表的是散文审美阅读的史学变量。散文的审美发展史是一个历时性的过程，民族文化心理是一个共时性的尺度，两者共同搭建了高中语文散文审美阅读的评价坐标。这里涉及一个重要问题，即为什么审美活动需要“变量”的参与，其原因在于审美活动包括了美学发展的动态格局。在某个历史语境下的美感，在另外的历史背景下荡然无存，没有历史变量的介入将可能导致教师与学生审美标准的对立。如《老房子》一文中的徽派老房子雷同、晦暗、狭小，从实用性来讲也存在着明显的功能缺陷。教师反复强调的建筑美感和学生心目中的建筑美感相去甚远，老房子在特殊年代绽放的光彩已消失殆尽，“人老无用”，建筑和人一样老去，从这个角度营建出的知性韵味是广阔而深远的。可见，高中语文散文阅读教学中审美的历史语境介入是陶冶性情、启发学生心智的重要机能。 （三）审美驱动的内在封闭促使审美秩序对立 当前高中语文课堂倾向于通过教学目标来完成对学生个体审美方向的引导，但真实的审美阅读会产生诸多“类文本”，这些“类文本”如果与教学诉求不相吻合，则教师应该如何取舍？例如，散文教学注重识别“文眼”，但具体到散文审美则需要超越“文眼”所在的意境焦点。荀子的《劝学》文眼是“学不可以已”，韩愈的《师说》文眼是“古之学者必有师”。在这样的主题牵制下，学生的审美活动容易集中在领悟课文的“哲思美”，那些平仄、对称、押韵等格律美感通常会以知识点的形式出现，其审美驱动机制带来了两个结果：一是学生根据教学任务自动领受某种美学类型；二是教师误将知识点传授与审美活动混为一谈。这两者都意味着高中语文散文阅读的驱动机制是封闭的机制，即“学生理解散文与理解散文世界并没有合二为一”。理解散文的意思是理解散文的语言以及文体个性，而理解散文世界则是将散文本身作为一种社会性的存在。例如，经典散文《背影》中的父亲形象即使没有教师的审美预设，学生仍然能够迅速地把握住审美阅读的切入口，其原因在于学生自动进入了散文所营造的父爱世界，也就是说审美阅读的驱动机制不在教师身上而是在学生身上。高中语文散文阅读审美的假想驱动机制存在着审美秩序的对立，即教师所代表的教学秩序与学生自身的美学秩序的矛盾，在当前的语文审美阅读研究领域表现为教学秩序论与审美秩序论的对峙。“教学秩序”的支持者认为审美活动具有教学偏向性是无法更改的事实，教师只能参照教学要求完成其中的一个或两个审美任务，学生根据教学任务自动领受某种美学类型是完全合理的；“美学秩序”的支持者则反对教师将知识点传授与审美活动混为一谈，指出教学的知识性与审美的知觉性相悖而行。 二、高中语文散文阅读教学中审美困境的突破 高中语文散文阅读教学中的审美体现了我国语文审美教育实践的一贯品质，即“乌托邦”品质。在西方现代教育心理学中出现过对这种品质的叙述，即“满怀应然的教学价值取向以及对美好教学未来的预测，期望时刻领导教学发展方向”。从教学理想的迈进过程看，其唯一的可行之路是从“应然”走向“实然”，即满足教学存在的现实合理性。就高中语文散文阅读教学中的审美而言，即是满足散文这一审美对象的理性要求。为什么在高中语文散文阅读教学中审美“应然”的教学状态如此突出，因为散文审美是一种以文本事实展开的理想性活动，理想精神本身也是语文学科的内在属性之一，教学预期中的内容、方法与措施都是为了迈向这种理想主义。必要的乌托邦情怀在高中语文教育中必不可少，它反映了语文教学的恰当定位，高中语文散文阅读教学中审美的“乌托邦”品质不是“空想主义”，而是教师对审美“当下”的“不在场”。我们所有的教学文化、教学理念以及教学策略都呈现出对审美现实的超越。正是这一“偏离”的审美品格造成了两极对立的审美教学困境，回归散文阅读主体关系、散文审美认知方式以及驱动机制的实然状态，才能促使教学从彼境向此境转化，完成没有冲突、距离与隔阂的审美话语重构。 （一）消除阅读主体的依附关系，重建审美内容 高中语文散文阅读教学中审美主体的依附关系造成审美内容的对立，任何课堂都需要通过教学预设来形成某种教学范式，但要做到不取代学生的逻辑判断能力，仅仅依靠教师的“语言”让渡是不够的。也就是说散文的缄默性审美空间的营建并不在于让教师少说话。情感审美、道德审美、人文审美等教学文化的输出在很大程度上成了学生散文审美的特定中介，其审美内容自然导向了“情感—非情感”“道德—非道德”似的两极对立。当今的语文教师不会像传统语文教师那样妨碍学生的主动探索性，却预设了学生的探索渠道。从本质上来讲，教师与学生仍然没有摆脱审美阅读的主体依附关系，因此打破教师为学生搭建的那条“应然”道路需要削弱语文教学领域的公式化视界，改变教师与学生信息传递通道的中介支持。 以《听听那冷雨》为例，很多语文教师针对该课教学中的审美都离不开“情感主题”的解读方式，停留在“乡思之苦，故国之恋”的层面上，学生自然会去追求该主题范式中的因果关系，将目光聚焦永恒的乡愁与故土的忧虑，忽略对散文美感细节的体悟。教师只有带领学生逾越固定审美主题的边界，才能抵达崭新的审美领域。对此，笔者建议以“意象”而非“主题”为中介，因为“意象”和“印象”并非是一成不变的感官集合体，它的可变性可以避免散文审美文本建构的不同级差丧失。例如，可以将《听听那冷雨》与《荷塘月色》放在一起进行审美观照上的延伸。一是对“听”与“看”的意象观照。《听听那冷雨》侧重于“听”，《荷塘月色》则重在“看”，诉诸听觉与视觉的审美感知是截然不同的，“冷雨”的“冷”怎么能够“听”出来，这恰恰是逻辑上的颠覆缔造的美学意境。相反“荷塘”和“月色”都可以“看”，但只看“荷塘”就少了“月色”的神韵，只看“月色”就少了“荷塘”的质感。二是“急”与“缓”的意象观照。《荷塘月色》的语言节奏是缓慢展开的，《听听那冷雨》却非常急促，让学生找找作者是如何放慢节奏和加快节奏的，前者句式长、分号多，后者则将整体性的文字结构揉碎成短句。三是“冷”与“热”的意象观照。《荷塘月色》的文本世界是温馨的，这种温馨既是自然景物的布局，又是作者主观情感的营造，《听听那冷雨》的文本情绪则牢牢地集中在一个“冷”字上，让学生去分析这一“热”一“冷”的差异，感受作者的心理温度。经过以上三部分的意象对比，教师可充分调动学生的听觉、视觉及知觉，辅助学生进入感官和谐的实然状态。 （二）弥补阅读过程的“变量”缺失，重建审美标准 高中语文散文阅读教学中审美的变量缺失造成审美标准的对立，即教师和学生潜在的审美标准不同。高中语文散文审美阅读的历史语境介入是利用历史变量营建审美标准，用以拓展学生散文审美阅读的广度与深度。尽管“‘变量’的背后是标准，无变量即无标准”，但这个标准是变动的。例如，《寡人之于国也》在20世纪80年代的美学鉴赏中强调的是仁政这一科学审美主义观，在当今的审美教育框架中则重在突出其民本思想的人本主义审美意识，那么是美学内容变了吗？显然不是，是处于历史变量尺度之下的美学标准发生了变化，没有历史变量的介入，则可能导致教师与学生审美标准的对立。 以《社戏》的审美阅读为例，教师在课堂上敦促学生体悟民间剧种的旺盛生命力，但学生看到的是武旦、老生等群像人物的行头粗鄙、表演不纯熟。尽管学生能够感受到老百姓对社戏的喜爱，但这一切与现代艺术之美格格不入，这里“美”的标准是有时代性的，让学生获得美感的钥匙即为历史变量因素的介入。因此《社戏》不是把“戏”作为审美重点，教师应从“看中之事”和“戏外之情”两个方向为学生铺垫“看戏”的心理。教师要让学生漫不经心地看，看戏并不是这篇文章的中心事件，在文中主人公渴望看到的不是戏，而是一起看戏的小伙伴们天真的童趣。那些农家孩子真诚纯良、热情好客，稚气又顽皮，其“自然人”的一面与戏台上为生计艰难支撑的“社会人”形成了鲜明对比。教师可以问一问学生：“这些淳朴童真的孩子长大后会如何？”让学生自由联想鲁迅笔下那些令人心惊的人物，如阿Q、孔乙己、祥林嫂等，让学生“看”得难过、看得心有戚戚，然后才能学会以欣赏的态度去看待大众嬉笑怒骂之间的文化渴求，体悟戏里是戏，戏外是人生的美学底蕴。可见，高中语文散文审美阅读审美标准的建立不是让学生在预习的时候自行查找历史资料，也不是让教师直接陈述历史背景。历史语境的介入关键在于互文性，因此在《社戏》的“戏外之情”部分，教师可以让学生去找找作者在文中的“讲述时间”和“被讲述时间”。这里并不进行历史时间的划分，而是让学生自然地跟随作者讲述的流动性与多维性，让学生在不同的历史点中来回穿梭，从它们之间的连接转合关系中获得审美演变的实然性思考。因此，学生并非是在特定的历史背景中去理解散文，这样他们接受的只是“历时性”一面。历史变量的“反哺”功能发挥不在于对文本空间施加控制，而是让学生与变化的历史空间发生交集。 （三）改善阅读驱动的内在封闭，重建审美秩序 高中语文散文阅读教学中审美的假想驱动机制造成审美秩序对立，教学秩序与美学秩序如何得到平衡一直是教育研究领域的焦点问题。对此我国著名教育学家张巨龄教授认为，这里面没有“取舍”的问题，正是“取舍”的目的性使两者充满矛盾。为了便于理解，让我们再次回到本文的基本命题，即什么是实然性的教育？只有应然性的预设机制才会出现“取舍”矛盾的两极对立现象，因为教师总是在想应该怎么样、然后怎么样、最后怎么样，“让教学经验凌驾于审美之上便没有转化为审美直觉的可能”。 以《赤壁赋》为例，教师按照教学秩序进行对《赤壁赋》的赏析，会自动领受苏轼“豪放派”这一审美类型的方向，分别完成“悦目”“赏心”“体悟”三个既定步骤，实现从悦景、悦情到悦神、悦志的探索。该审美活动具有明显的教学偏向性，其中不乏教师将知识点传授与审美活动混为一谈。例如，将《赤壁赋》的思想内涵视为审美观的现象，许多语文教师在讲授主人翁身处逆境仍然热爱生活的人生态度时，就已经为学生构建了一个“身与物化”的审美境界。这个境界是教师给学生的，是学生跟着教学秩序走到最后的必然结果，而在美学秩序中是没有这样一个必然结果的。审美主体与审美对象之间并非是互为“他者”关系，学生需要一个自动进入散文世界的入口，在《赤壁赋》中教师可以像苏轼一样提醒学生“亦知夫水与月乎”。所谓一水一月皆世界，让学生将目光聚焦在“月”与“水”上，“水”是“逝者如斯，而未尝往也”；“月”是“人生代无穷，年年望相似”。不串联文言知识，而是促使学生徜徉在对人生的思考中，以水、月说理表达乐观豁达的生活态度。可见，实然性教育是从“无”到“有”的过程，其基本特征是让散文审美阅读中的文本价值与意义自然浮现。审美阅读的驱动机制不在教师身上而是在学生身上，然后教师再从学生的发现和感受中去引导那些没有被发现和感知的部分。这样从“无”至“有”，教学“彼境”才能自然而然地向“此境”过渡，从而解决审美理想转化为现实的根本问题。标签：散文论文; 高中语文论文; 听听那冷雨论文; 西方美学论文; 文学论文; 文本分析论文; 荷塘月色论文; 读书论文; 美学论文; 赤壁赋论文; 社戏论文;