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教育结构问题在我国已有的研究甚多，然而通过分析，发现其中模糊之处却不少。本文试图从哲学、社会学、系统科学的角度出发，对教育结构进行新的深入的探索和分析，以祈理清脉络，除弊去纷，探教育结构之微，可否如意，当请诸位同仁斧正。
一、教育结构的界说
探讨“教育结构”离不开对“结构”的认识，溯本求源，我们当从“结构”的定义述起。
（一）“结构”溯源
“结构”一词原本是一个工程术语，17世纪以前，仅限于建筑学，随后扩大到解剖学和语言学。到了19世纪，H ·斯宾塞又将“结构”一词从生物学引用到社会学。20世纪以来，随着科技的发展，这一术语广泛地被用于数理逻辑、科学哲学、人类学、社会学、物理学、心理学、语言学等等学科、形成了蔚为壮观的结构主义思潮，但正如皮亚杰所言：“大家说到的种种‘结构’，所获得的涵义越来越不同。”（注：皮亚杰著，倪连生、王琳译：《结构主义》，商务印书馆，1984年版，第1页。） 例如，语言学家过索绪尔认为，“系统”的概念就是“结构”的概念。他说：“语言的符号系统其实指的就是语言的结构。”（注：李青宜：《阿尔都塞与“结构主义马克思主义”》，辽宁人民出版社，1986年版，第66页。）这种将系统的“整体”当作“结构”，使“结构”的内涵扩大了，导致系统与结构不分。也有学者认为，事物的共同特征就是事物的结构（注： Barbara Benhan The Deep Structure of Schooling Phi Delta Kappen,December1987.作者认为，课堂的物理一致性（Physical Uniformity ），教育决策、计划、教法的全面控制导向（Overall Control Orientation），课程与作息表的普遍类似，依赖考分作为“成功”测度，以及分轨的做法等学校教育的共同特征，就是学校教育的深层结构。）。将事物的特征当成事物的结构，是把事物的结构与事物的本质联系起来，将“结构”看成事物本质的表征。《辞海》中认为，“结构”有两种含义：“一种是结构即各部分的配合、组织。如物质结构、工程结构、文章结构；二是自然辩证法的术语，同功能相对，指物质系统内各组成要素之间的相互联系、相互作用的方式。”（注：《辞海》（缩印本），上海辞书出版社，1989年版，第1317页。）这两种解释将“结构”置于特定的语境，因而较易为人们所接受。因此，可以说，关于结构的理解见仁见智，莫衷一是。那么，到底如何理解“结构”呢？
（二）哲学的理解
其实“结构”是哲学上结构主义的核心概念，那么结构主义者对“结构”如何解释呢？
法国结构主义者列维·斯特劳斯认为，一种“结构”是由一种符合几项特定要求的模式组成的，这些要求是：
1.它由若干部分组成，其中任何一种变化都会引起其它成分的变化。
2.应该有可能排出在同一类型的一种模式中产生的一系列变化。
3.能预测出它的一种或数种成分发生变化时，模式将出现怎样的反应。
4.使一切被观察的事实都成为直接可以理解的（注：参见徐祟温：《结构主义与后结构主义》，辽宁人民出版社，1986年版，第25页。）。在他看来，“结构”就是理论或模式，是一个一般原理间的逻辑关系系统。“结构”术语“与经验现实无关，而是与经验现实后面建立的模式有关”（注：转自Peter M.Blau,Approaches to the Study of Social Structure Parameters of Social Structure,in Peter M.Blau(ed),,The Free Press,1975,p.220.）。
皮亚杰则认为，“结构”是一种关系的组合，其中各种成分之间相互依赖是以它们对全体的关系为特征的， 而且任何“结构”都包括有3个特征：整体性、转换性和自身调整性。整体性是指组成一个“结构”的若干成分是“服从于能说明体系之成为体系的特点的一些规律，这些规律把不同于各种成分所具有的种种性质的整体性质赋予作为全体的全体”（注：皮亚杰：《结构主义》，第3、7、8、2页。）。这说明结构的成分之间具有内部融贯性、有机性，而不是一些简单相加的联合关系。转换性意指一切已知的“结构”都是一些转换体系。“结构”不是静止的，转换规律在控制着“结构”的运动发展，如果“结构”不具有转换性，“它们就会跟随便什么静止的形式混同起来，也就会失去一切解释事物的作用”（注：皮亚杰：《结构主义》，第3、7、8、2页。）。自身调整性就是指一个“结构”是自给自足（即守恒的）和封闭的，能由其本身的规律进行调整。“一个‘结构’所固有的各种转换不会越出‘结构’的边界之外，只会产生总是属于这个‘结构’并保存该结构的规律的成分”（注：皮亚杰：《结构主义》，第3、7、8、2页。）。因而，“理解一个‘结构’不需要求助于同它本性无关的任何因素”（注皮亚杰：《结构主义》，第3、7、8、2页。）。在皮亚杰看来，“结构”成了由具有整体性的若干转换规律组成的一个能进行自身调整的图式体系，这是一种跳出经验框框（注：皮亚杰认为，“在英美，大凡谈到结构，涉及的总是可以观察到的关系和相互作用，这种倾向相当普遍”（《结构主义》，第71页。）他认为应该跳出这种经验框框，使结构形式化，在这一点上，与列维·斯特劳斯有相似的意见。）的形式化的体系。
结构主义者把社会现象的结构进一步划分为表层结构和深层结构。表层结构是现象的外部联系，通过人们的感官可以认识，而深层结构则是现象的内部联系，这种联系只有通过理论模式才能认识（注：有学者认为，社会现象有根本特征和表面特征之分，根本的东西是隐蔽的，相对持久，变化缓慢，只有通过深入研究和分析才可以揭示出来，而非根本的东西则是平庸的人也可以认识到的。前者即深层结构，后者即表层结构。（参见Gorge C.Hons What do We Mean bySocial ‘ Structue’in Blau (ed),opcit.p54.））。结构主义者似乎更注重于社会现象的深层结构。总的来说，结构主义者将结构看成抽象的理论模式，甚至超越经验现实，具有永恒性的特点。这种观点显然不符合唯物辩证法的基本立场，因为任何事物都是在不断运动、变化和发展的，不存在任何抽象的、永恒的、不变的图式或模式。
（三）社会学的诠释
在社会学里，结构功能主义学派对“结构”也有自己的理解。结构功能主义者将“结构”与“功能”联系起来，从事物的“结构”出发探讨事物的“功能”。社会学大师帕森斯把“结构”界定为一个社会体系的各种成分的确定布局。“结构”是由社会中最具有持久性的成分构成的（如价值观、规范、集体性和角色等等）。结构功能主义学派中的重要代表莱维对“结构”概念也作了详细的分析。他认为，“结构”可以界定为可观察到的一致性，从高度稳定的一致性到极短暂的一致性。“结构”有具体结构与分析结构之分。具体结构是指在理论上能够与同类其它单位在时间和空间上分离开来的成分，如家庭、公司、政府、学校等等就是社会中的具体结构。所有具体结构都是社会的系统或组织。分析结构则指在理论上不能与其它单位分离开来的成分。例如，如果把行动的经济方面界说为同物品或服务的分配有关，把行动的政治方面界说为同权力和责任的分配有关，那么行动的政治方面与经济方面就是分析结构。莱维认为，在实际分析中，具体结构与分析结构是同时使用，不可或缺的（注：参见 Levy, Structure- Functional Analysis, in Sills (ed),opcit,p21～26。社会学家亚历克斯·英克尔斯也提出类似的见解。认为社会结构可分为具体结构与分析结构，“所谓具体结构，指的是我们大家都熟悉的制度——家庭、学校、法庭、工厂等。所谓分析结构，指的是在许多具体结构上社会方式的总和，社会依靠这些方式来实现货物的生产和分配，力量的控制和其它机能的需要。……因此，分析结构是从一些专门制度中抽象出来，是思维的产物。”（转自卫道治和沈煜峰：《人·关系·文化——教育社会学观略》，第160页。）从其界定来看，莱维与英克尔斯的分析结构概念，类似于结构主义者的理论模式或形式化的图式体系。）。莱维还把“结构”与“功能”联系起来，区分了良好结构与反结构（或称“结构失调”）。凡导致良好功能的“结构”就是良好结构，凡导致反功能的结构称为反结构。莱维还谈到“理想结构”与“实际结构”的区分（注：参见Levy,Structral-Functional Analysis,in Sills (ed),opcit,p24～28。）。
（四）系统科学的界定
批判地吸取上述学者的一些合理的观点，析离其中的要素，从系统科学的视角来看，我们认为“结构”就是指系统中各组成要素或成分之间在时间或空间方面的有机联系与相互作用的方式或构成方式。它已舍去了作为动词用的“构造”、“建构”等等含义，而是指系统的部分与秩序（注：贝塔朗菲：《一般系统方法导论》，《自然科学哲学问题丛刊》1979年第3期。）。这一界定包含以下几层含义：
1.任何一个系统都是由一个个要素或成分组合的，因而是可以分解和分析的；
2.各组成要素或成分按一定的方式、原则、有秩序地组合，形成较固定的关系；
3.不同的结构具有不同的质，它表现在系统内部各要素、成分间排列的密集性、有序性、层次的复杂性和相互配合的灵敏性以及对环境的适应等方面；
4、结构的质也是由量的转化而成的， 这个量就表现在系统内部各部分、各要素、各成分在空间位置上排列的密集程度、松紧程度、有序程度、层次的数目、层级及子系统的数量等方面。
由此决定，“结构”至少具有4个特性：（1）稳定性；（2 ）层次性；（3）可变性；（4）相对性（注：邹珊刚等编著：《系统科学》，上海人民出版社，1987年版，第103～107页。）。这样就剥离了结构主义者涂在“结构”一词上的神秘色彩，也去除了社会学里结构功能主义学派对“结构”的过于抽象的解释。我们如此界说“结构”，那么何谓教育结构呢？
我国已有学者对教育结构作了一些定义（注：有学者认为教育结构指各级各类教育之间的横向和纵向的比例关系（张焕庭主编：《教育辞典》，江苏教育出版社，1989年版，第764页）。也有学者认为， 教育结构指教育总体的各部分的比例关系及组合方式，国家整体结构的重要组成部分，教育结构具有多层次性和多方面性（顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社，1991年版，第24页）。），这些定义在一定程度上概括了教育结构的本质，但也存在一些缺陷，便是定义的视角不明，比较笼统。我们参照前面关于“结构”的定义，从系统科学的角度来看，“教育结构”是指教育系统内部各组成要素之间在时间和空间上的有机联系与相互作用的方式或构成方式。
二、教育结构的分类
为了研究的需要，按照一定的标准和视角对客观对象进行分类，目的是从思维上将它们区分开来，便于研究。按照不同的标准，选取不同的视角，就会得到相异的结果。当然，任何一种分类都是相对的，绝对的分类是不存在的。我国教育界对教育结构作了多种划分（注：例如，1.《教育辞典》将教育结构分为：（1 ）各级各类学校就学者结构，也称学龄结构；（2 ）各级各类学校教育工作人员数量结构，也指教育者人力结构；（3）教育经费分配比例结构， 也称教育内部投资比例；（4）教育学科设置， 也称教育专业结构（张焕庭主编：《教育辞典》，第764页）。2.《教育大辞典》的分类：（1）教育层次结构。由学前、初等、中等和高等教育组成；（ 2）教育类型结构。由普通教育、专业教育、特殊教育组成；（3）办学形式结构。 由全日制，半工（农）半读学校，业余学校及函授、刊授、广播电视学校等组成；（ 4）教育管理体制结构。公办、民办、社会团体、企业事业办及私人办学等组成（顾明远主编：《教育大辞典》，第24页）。3.《教育经济学导论》认为，教育结构可分为：（1）程度结构（即层次结构，呈金字塔形）；（2）专业结构又称智能结构；（ 3）嬗传结构指与培养教育工作者有关的课程和活动在全教育系统中的比重；（4 ）形式结构指正规的、非正规的、非正式的各种教育形式之间的比例；（5 ）体制结构指教育事业规模之间的关系（邱渊：《教育经济学导论》，人民教育出版社，1989年版，第80页）。4.《教育结构学》中将教育结构划分为：（ 1）程度结构；（2）学制结构；（3）类型结构；（4）管理体制结构；（5）分布结构；（6）专业结构；（7）学校课程结构；（8）学校组织结构；（9）学校人员能职结构；（10）教育的物质基础结构（李少元：《教育结构学》，辽宁教育出版社，1988年版，第67页）。5.《教育的多维结构》一书将教育结构划分为：（1）教育的纵向层次结构；（2）教育横向专业结构；（3）教育形式结构；（4 ）教育管理结构；（5）学校结构；（6）课程结构；（7）教育规律体系结构；（ 8）教育运行系统结构（刘敬发、侯凤岐：《教育的多维结构》，湖南教育出版社，1988年版，第50页）。6.《高等教育结构学》认为教育结构应划分为：（ 1）宏观结构：A：水平结构，B：型式结构，C：管理体制结构，D：专业结构，E：地区分布结构；（2）微观结构：A：学校的基础结构，B：学校的队伍结构，C：学校的组织结构，D：学校的专业结构， E：学校的学科设置与课程结构（齐亮祖、刘敬发主编：《高等教育结构学》，黑龙江教育出版社，1986年版，第41页）。7.《教育系统结构的特点与转型》将教育结构划分为：（ 1）表层结构，A：体制结构，B：层次结构， C：种类结构，D：形式结构，E：区域结构；（2）深层结构：A：目标结构， B：教学结构，C：管理结构，D：教育思想结构（李志厚、张铁明：《教育系统结构的特点与转型》，《教育评论》1992年第 2期）。），然而能否用“奥卡姆剃刀”（注：奥卡姆（William of Occam），中世纪英国经院哲学家，宣称“若无必要”，不应增加实在东西的数目。此说后被称为“奥卡姆剃刀”。），剃掉种种分类的表面形式，寻找一种更为合理的内在尺度，从而对教育结构进行有效的划分，以发挥对实践的指导功能，仍须进一步探讨。通过对已有的分类进行比较、对照、概括，我们尝试建立一种新的分类。
我国许多学者认为教育结构是多维的，因而对教育结构的分类也不太一致。以往对教育结构的分类，林林总总，既有相似之处，也有相异之点，彼此相互交叉，划分结果不一。我们认为对教育结构的分类，取决于对教育活动本身的认识和理解。对教育活动愈能进行全方位、纵深的考察和认识，则对教育结构的划分就愈能揭示其本来面目，亦就愈能帖近其本质，划分也较为准确。
教育就其总体而言，它是一个包含多层面、多维度、多向量的复杂系统。在教育这个复杂的系统内，有直接的教育教学活动，亦有间接地参与影响（或服务于）教育教学的活动。也就是说，“教育”这个系统中有“非教育教学”的活动。如果我们按参与影响教育教学活动的直接与否来划分，则我们可以将教育结构划分为教育的固有结构和教育的派生结构。派生结构依附于固有结构，服务于固有结构。教育系统的固有结构可划分为宏观、中观、微观三个层次；教育的派生结构则包括派生体制结构、派生人员结构、派生组织结构。有学者对教育系统作了较深的剖析：“一定的教育（以正规学校系统为例）作为一种系统，其等级构成（即系统的各个不同成分及其相互联系的水平按顺序的排列）是：一个国家、一个地区总的系统由若干子系统（例如各级学校系统、各类学校系统）构成；构成各子系统的基本单位是为数众多的独立的基层教育实体（即机构，如学校）；每个基层教育机构相当于子系统的一个器官，而每个‘器官’又是由各种有组织的教育活动（如教学等）构成的；每种有组织的教育活动又由一系列单项教育活动组成”（注：陈桂生著：《教育原理》，华东师范大学出版社，1993版，第 4页。）。基于对教育系统如此认识，我们可以将教育结构划分如下图所示：
┌区域结构
┌宏 观─ 〈 层次结构
│ └类别结构
│ ┌物质结构
┌固有结构 ─〈 中 观─ 〈 人员结构
教 ││ └专业学科结构
育 ││ ┌课程结构
结〈 └微 观─ 〈
构 │└教学结构
│┌体制结构
└派生结构─ ─ ─ ─ 〈 组织结构
└人员结构
区域结构：指一个国家宏观的教育布局方式，包括沿海、内地、城市、农村、山区、平原等等。
层次结构：又称程度结构、水平结构，指教育的纵向构成关系，包括学前、初等、中等、高等（含研究生教育）4个大层次。
类别结构：亦称型式结构，指教育的横向构成关系，包括普通教育、职业技术教育、成人教育、特殊教育等等。
物质结构：亦称基础结构，指各种教育资料构成关系，包括校园校舍、仪器设备等等。
人员结构：指教育系统内各种人员的构成比例，在固有结构里，指教师、学生；在派生结构内，指各级行政人员、科研人员、后勤服务人员等。
专业与学科结构：指各学科的构成方式包括人文、自然、社会等各学科以及工科、理科、文科、农科、医药科、师范科、财经科、管理科、艺术科、体育科和法政科等专业。
课程结构：指各级各类学校的课程构成方式，如基础课、专业课、必修课、实验课、实习课、综合课、活动课等等。
教学结构：指教学活动的构成方式，包括教学目标、教学内容、教学组织形式、课堂教学等。
体制结构：一般指各种管理体制构成方式，纵向包括中央、地方、学校三个管理；横向内含：计划体制、行政体制、人事体制、学制、经费体制、评估体制等等。
组织结构：主要指教育的各种组织构成方式，包括行政组织、科研组织、校产组织、图书系统、后勤管理系统等等。
三、新分类的启示
教育结构从社会学视角观之，既是具体结构（它是社会的系统和组织，是社会系统的有机组成部分），也是分析结构（承担社会责任和义务，具有政治、经济功能）兼有具体结构与分析结构的双重属性。教育结构承担着建构和改造社会的责任，社会发展与变化也不断地改变着教育结构，没有永恒不变、超稳定的教育结构。将教育结构划分为教育的固有结构与派生结构意义就在于：我们在优化教育结构时，要充分考虑教育的固有结构，而不是教育的派生结构。目前，我国教育结构主要是派生结构臃肿，派生结构与固有结构不谐，派生结构阻碍固有结构与外界进行物质、信息与能量的交换，滞固着教育功能的发挥与释放。近年来，对教育固有结构虽有所调整，但仍表现出类别结构不合理，如成人教育与职业技术教育不能适应市场经济发展的需要，下岗职工日益增多，某种程度上也表明了教育结构的失调、教育结构与经济结构的不适应，“再就业工程”对下岗职工进行各种职业培训，就充分证明了这一点；在层次结构上，主要是高等教育结构不良：学校总量多、办学质量不高、学科专业设置重复、机构重叠、布局也不合理，造成教育资源的浪费；微观来说，主要是各级教育的课程结构没有优化，不能有效地塑造学生的整体素质。