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中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1000-1751（2000）02-0054-05
20世纪在人类历史的现代化进程中具有重要的意义，科学技术的突飞猛进带来了社会生产力的高度发展。当人们处在世纪之交时，必须清醒地认识到本世纪的社会政治、经济、文化所产生的巨大变化，人们的生活方式、思维方式、价值观、道德观以及一系列观念都发生了更新和变革。因此，我国道德教育只有改革，为自己寻求新的生长点和发展轨迹，才能适应现代化发展的趋势，为社会培养出高素质的、合格的人才。现代化进程中道德教育的世纪走向体现在以下几个方面：
一、道德教育在适应中选择
人类在几千年的文明发展中，文化科学知识得以世代相传，其根本的原因就是教育不断地适应社会的发展，适应是教育的首要任务。教育的“适应”具有丰富的内涵，它包括作为对存在的“再生”、“复制”的适应：“维持性适应”；作为满足新的需要，对“变化”的适应：“动态性适应”；作为对自己和环境的调整、修正的“适应”：“改造性适应”；作为对“未来变迁的适应”：“前瞻性适应”（注：杨昌勇.也论教育之适应与超越[J].教育研究，1997，（3）.）。教育作为人类社会特有的现象，不能独立于社会之外，它必须随着社会的发展变化而发展变化，适应是教育生存和发展的动力。在社会转型时期，人们提出道德教育的改革就是要与市场经济相适应，应当承认道德教育作为一种教育活动，一种精神活动，它必然受物质的、现实的生活制约。辩证唯物主义理论认为，精神生活并不能脱离现实的物质条件，它必须现实化，必须与现实社会相适应。《学会生存》一书指出：“教育能使自己再现，也能使自己更新。”“事实上，教育的基本功能之一就是重复，重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给每一代。因此，和过去一样，教育体系负有传递传统价值的职责。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[R].北京：教育科学出版社，1997.85.）社会的道德教育是为了适应社会经济、政治、文化发展的需要而产生发展起来的，在人类社会发展的各个阶段上，道德教育的内容和水平是与一定社会的经济、政治、文化发展水平相适应的。“教育是附属于社会的一个体系，它必然反映着那个社会的主要特征。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[R].北京：教育科学出版社，1997.88.）“因为教育本身不能改变和纠正社会条件，所以它就必须始终是这种社会条件的消极产物。教育对社会经济体系来说是从属的关系，但这并不是说，教育就不可能起反作用了，即使它不在整个复杂的结构上起作用，它至少也可以在这个或那个特殊方面起作用。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[R].北京：教育科学出版社，1997.89.）透过改革开放20多年中国文化变迁和教育变革的历程，我们可以看到，教育的变革只有与经济、政治、文化的变革同步进行，才能取得成功。作为社会的道德教育，只有积极地适应社会的伦理及道德存在才能从真正现实的意义上建构出适应现存社会的道德体系。21世纪知识经济将逐步占据国际经济的主导地位，在知识经济时代，经济和社会的发展，不仅取决于人才的数量和结构，更取决于人才的创造精神和创新能力；不仅要求人的知识智能素质得到良好的发展，而且要求人的道德素质获得良好发展。由此可见，道德教育在促进人的发展中一直起着重要的不可替代的作用，道德教育的适应性通过培养21世纪社会所需要的人才展现出来，没有教育对社会的良好适应，就没有教育的可持续发展。
道德教育不仅具有适应社会政治、经济、文化的功能，而且具有选择社会文化的功能。随着我国政治、经济与文化的进一步变革，多元价值共存将逐渐成为几乎所有社会领域都存在的一种普遍现象，社会将逐渐走向真正意义上的价值多元化，人们的自主选择将成为新世纪的中国人在价值生活（包括道德生活）中的一种必然趋向。面对选择的世界，学校道德教育如果用封闭单一的模式，运用道德强制灌输的手段，去教会学生一味地顺从现存社会的道德现状，确已不能适应时代的发展。新世纪我国社会对于学校道德教育的一个基本期待，就是教会人们自己选择道德价值取向，重塑人的伦理精神，重建人类在物质至上时代所失去的精神家园，实现人们在道德价值上的自主、提升以及超越。可以说在未来世纪中，德性的创造对于具有主观能动性的个体是十分必要的，德性的创造从本质上讲属于文化选择的范畴，是一种创造性的文化选择，让学生选择自己的精神生活和道德生活，并不是不让学生遵从道德行为准则，也并不意味着对于学校道德教育目标的任意取消，而是为了更好地实现科学的、合理的学校道德教育目标。因为人的道德品质从来就不是在一味顺从的前提下产生的，而是在自主选择的基础上形成的，社会客观现实已经向学校道德教育提出了教会选择的新要求。自主选择的过程乃是一种主体参与、主体适应、主体创造的过程。我国未来世纪信息化发展与价值多元化发展具有一种相辅相成的特征，在整个社会前行的过程中，比教会学生自己选择知识信息更重要的，是教会他们自己选择道德取向。因此，学校道德教育必须作出调整和改革，以适应社会对人的道德要求。“选择性学校道德教育的基本职能应当是指导学生在对各种道德取向和道德规范的社会价值进行分析、比较和鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的道德规范。”（注：吴康宁.教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），1999，（3）.）以相应形成符合时代精神要求的道德品质。由此可见，在适应中选择是道德教育发展的必然趋向。
二、主体性道德教育思想的确立
在我国所进行的现代化建设中，以社会主义市场经济体制的建立为先导，由此引起了一系列社会政治生活、文化生活、道德生活等整个社会结构的变革。这一变革的一个明显结果是个人的自我意识与主体意识显著增强。这一情形反映在道德教育理论上，就是“人的主体性”的思想得到确立，可以说人的主体性思想的确立是中国进行现代化建设的必然结果。近二十年来在中国现代化进程中，人们逐渐地认识到中国现代化需要的不仅是物质条件的改善，更需要有现代意识的人。因为现代人不仅需要实现科学文化知识的现代化，而且要实现道德素质的现代化。因为每一个历史时代的道德教育各具有其时代的意义，当代的道德教育是在物质日益丰富、精神越趋失落中，被人们重新发现并显现其价值的，而且当代道德教育是以人的主体性精神的弘扬为其基本特征的。所谓主体性就是主体在同客体的交互作用中表现出来的功能特征。主体性是人的本质属性，是现代人素质的重要特征，弘扬人的主体性，增强人的主体性品质与能力是现代社会对人的客观要求，也是推动经济、文化、科技和社会进步的重要动力。培养学生的主体意识，提高学生的自主性、积极性、创造性等方面的品质与能力是素质教育的核心。主体性道德教育思想在现时代的确立对于当代学校道德教育具有现实而深远的历史意义。主体性道德教育思想具体体现在以下几个方面：首先，强调主体性道德素质的培养。所谓主体性道德素质：“从其内涵来看，是个体作为道德实践活动的主体，依据通过独立自主、主动积极的理性思考后选择的道德原则，自主、自觉与自愿地作出道德选择与道德行为的素质或能力。”（注：魏贤超.培养主体性道德素质：现代德育理论的重要命题[ J].教育研究，1996，（3）.）主体性道德素质即自主能力、 自觉自律的道德素质。本世纪五六十年代以来，整个世界进入了一个教育思想大变革的时代，世界各国普遍把发展人的主体性放在培养人的中心地位，重视主体性道德素质的培养已成为现代道德教育的发展趋向。现代道德教育的理论及实践证明，道德发展的过程实际上是一个借助自己的智慧努力探索、不断建构从而达到自主、自觉的过程，那么，道德教育的目的不应是让学生无条件地服从某些外在的目的，接受现成的道德规范原则，关键是形成道德思维、道德推理、道德判断和道德选择的能力。主体性道德教育强调受教育者个体的观念和行为，它确认道德的形成和发展是个体理智选择的结果，道德的发生、发展与个体智慧发展是平行的，是相互制约和相互影响的。可以说主体性道德教育思想的确立表明了人们对道德的认识已从服从、适应的层次提升到了自主、超越的层次，人们逐渐认识到，道德是人们探索、认识、肯定和发展自己的一种积极手段。其次，重视主体性道德人格的教育。主体性道德人格教育表达的是对道德教育所作的价值追求，它在对个体的意义上，将道德理解为人格形成的基石。“主体性道德人格教育力图标识这样一个方面，即个体人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重，既是道德教育的目标，也是道德教育得以有效进行的前提”（注：肖川.主体性道德人格教育：概念与特征[J].北京师范大学学报（社会科学版），1999， （3）.），在道德实践中，必须充分认识到，学生的道德发展、道德学习是一个自主建构的过程，是一个与学生主体活动息息相关的过程。道德学习的自主建构指受教育者的精神世界是自主地、能动地生成、建构的，而不是借助外部的力量强制形成的。因此，主体性道德人格教育充分体现了对个人地位和尊严的承认和尊重。第三，在道德教育方法上反对单纯的道德灌输。在我国社会转型时期，人们对灌输的认识越来越深刻和明确，在道德教育实践中人们发现单纯的灌输是一种强制、封闭、僵化的教育方法，它忽视受教育者的需要和兴趣，与现实的社会生活脱节，以强制手段硬把约定俗成的一套道德规范传授给受教育者；同时它也忽视了受教育者的主动性、积极性和创造性。在道德实践中人们认为道德灌输的错误表现在：其一，把道德教育与知识教育混同起来。灌输者错误地认为，只要受教育者掌握了大量的道德知识就能成为有良知、有道德的人。事实上，受教育者的道德知识与道德能力、道德认识与道德行为并不是始终保持一致的。在实际的道德生活中，品德课得优的学生与品德课及格的学生，他们的道德水平差异并不十分显著，道德知识的多少并不完全反映人们的道德水平。其二，把受教育者看成是道德教育的容器。它要求受教育者不加思考地去接受社会已成的道德习俗和道德观念，忽视了受教育者在道德上的自主选择性。在我国现阶段，主体性道德教育倡导道德教育方法的转轨，实现道德教育方法由封闭转向开放，由单一转向多样，由外部强制灌输转向受教育者积极主动地接受，从把学生当成道德教育的听众变为道德教育的主体。
三、人文教育是道德教育的基石
人文教育即人文学科的教育。“它是指以传授人文知识为主，以发展学生对社会关系、人己关系、物我关系的认识和处理能力，影响学生形成一定的人生观、道德观、价值观、审美观等为目的的教育。”（注：刘绍春.人文教育培养什么样的人——兼论人文教育的功能[J].教育理论与实践，1999，（4）.）人文教育注重发展学生对人类社会、自然社会普遍的关怀之情和慈爱之心，有利于人得到丰富、和谐、完美的发展。现代人素质的全面提高离不开人文教育和科技教育两个方面。然而科技教育与人文教育在教育内容、教育方法、实际应用、培养目标上以及学生在接受科技教育与人文教育时所持的思维、情感的内容状态等方面还是有所不同的，这就使这两种教育对学生产生不同的影响。在西方，人文学科的经典概念源自古希腊的“派地亚”，即人文主义或人文学科，大约到17世纪，随着科学的发展，人文学科和自然学科开始相互疏远，直到19世纪末20世纪初，欧美的学校教育，特别是大学教育，占居主导地位的依然是人文教育。西方传统的人文主义教育思想注重人性的发展，特别注重个人的理性修养和道德品质的形成发展。强调充分发展人的自然禀赋最美好的品质，认为教育应回归自然，回归人性。这些思想对西方现代教育也产生了很大的影响。在中国实行近代学制以前的学校教育，以儒家经典为主要课程，传统儒家的教育经典“四书”、“五经”中蕴含着丰富的人文教育思想，因此，我国传统学校教育从课程性质及教育目的来说，也是一种典型的人文教育。人文教育之所以对学校教育发生如此深刻的影响，是因为人文教育关系到人类精神的范围、深度和容量，人文学科是人类思想和活动中最有价值的记录，它帮助我们了解文化的价值和人类的价值，对于人的道德生活产生重要的价值影响。伴随着现代化的历史进程，自本世纪五六十年代后科技的进步以及它在社会发展中所显示的巨大作用，人文教育在学校教育中的主导地位逐渐被科学教育所取代。人们片面追求教育的科学价值而忽视教育的人文价值，由此造成了教育在育人功能上片面促进人的认知心理和科学理性的发展，而忽视促进人的情意心理和人文精神的发展，从而造成了人在科学理性与人文精神上的失衡和冲突。在我国社会现代化过程中，如果单纯地强调了科学知识的掌握，而忽视了人文精神的培养，势必使我们培养的人走到畸形发展的轨道上去，给中国社会带来严重问题。因为整个社会现代化的实现需要物质文明与精神文明的和谐发展。在现实社会中人们的道德素质是靠人文教育长期培养并世代相传的结果，人的品质及道德素质决定于人文教育的品质，尤其是在当今中国社会道德大滑坡、青少年道德素质趋向衰落之际，更应该重视人文精神的塑造与培养。我国社会转型时期，和世界上其它发达国家不一样，其它发达国家在社会转型时期，恰好是人文科学辉煌、文化大师群星灿烂之际。欧洲的文艺复兴、法国的启蒙时代、德国的古典哲学至今都令人类受益的伟大成就，以及在这些时期所产生的如洛克、卢梭、孟德斯鸠、黑格尔、费尔巴哈……等文化巨匠，“这些文化巨匠用自己的思想信念昭示了人类存在的价值，用他们的信仰、价值、道德、伦理观点燃了爱和智慧之火，维系人类精神于不坠，这才为近现代精神文明提供了原动力，才将世界近、现代史熔铸成人类历史上一部辉煌的史诗”。（注：何清涟.现代化的陷阱[M].北京：今日中国出版社，1998.373.）他们的思想使人类在走向现代化的道路中能准确判断时代的文明所具的价值——强烈的尊严意识和人道主义精神，才能使得西方现代文明具有蓬勃向上的精神。
然而中国在现代化过程中，由于强调科技优先，视经济增长为最高目标，教育在很大程度上成了经济发展的工具，也使教育实践沦入了实用的技术性和工具性教育，重视价值和意义创造的人文教育逐渐地在学校教育中萎缩。自80年代以后，在我国学校教育中普遍存在着智育至上，考试至上，分数第一，片面追求升学率的倾向，反映在教学实践中便是课堂教学模式的单一，内容的狭窄，使相当一部分学生失去了对学习的兴趣，厌学、惧学、逃学、考试焦虑成为普遍的现象。学校教育、教学只偏重科学技术知识和实用知识等智力因素的教育，而忽视情意、态度、意志、兴趣等非智力因素的培养，忽视沟通不同学科的知识，以及建立科学技术与社会文化道德、伦理的联系等。目前青少年道德衰落、道德滑坡的趋势与忽视人文教育有极大的关系。因此，中国在迈向现代化的过程中，对现代化应有全面而深刻的理解，现代化不只限于物质生活的富裕化，它的另一个重要方面就是人的心理态度、价值观、道德观的现代化，“我们对现代化的分析可以归纳为一句话，即现代化是探索性和创造性思想态度的发展，它既是个人的思想态度，也是社会的思想态度。”（注：[美]西里尔·E·布莱克.比较现代化[R].上海：上海译文出版社，1996.32,378.）也就是说现代化应该有其特定的精神内容。人区别于动物的一个显著的特征，就是因为人是唯一能够创造精神生活的高级动物。人所追求的生活应该是精神和物质的双重富有与和谐。人的存在是一种精神的存在，丧失了精神家园的人类，就不可能寻求到自己存在的价值意义，精神世界的所有问题只能依赖于人文科学作出解释。人文科学的作用，就是为人类寻求精神家园，轻视、削弱人文学科，会使我们付出惨痛的代价。在此意义上可以说，学校道德教育所培养人的道德素质应取决于人文教育的品质。因为人文教育的目的是完善人格。从本质上说，人文教育是一种普通教育，不是工具性教育。它给受教育者提供一种对人类自身及人类生活的认识，使受教育者认清个人的价值，发展审美能力，接受人文传承，形成一定的价值观、道德观，可以说教育的精神即人文的精神。当代学校道德教育要塑造和培养和谐发展的人，就不能把科学教育和人文教育割裂开来，而必须重视两者的协调发展。反思我国现在的学校教育，比以往任何时候更需要人文精神为内容的人文教育。“没有植根于人文精神这块沃土上的人类关怀，人只会沦为纯粹的经济动物，丧失了人所应具有的一切生存意蕴。”（注：[美]西里尔·E·布莱克.比较现代化[R].上海：上海译文出版社，1996.32,378.）人文精神的弘扬将为中国学校道德教育寻求到新的发展点，进而促进学校德育体系的整体改革。
四、个性化与生活化的整合
随着我国现代化进程的加速，学校道德教育也必须与此相适应作出改革。我国学校道德教育长期以来，存在着两个明显缺陷：一是忽视人的个性发展；二是忽视人的生活世界。随着主体性道德思想的确立，学校德育在个性化教育和生活化教育方面有了长足的进步。“所谓个性，基于教育实践的客观实际，从教育学的角度思考，应被看作是个体在一定的生理和心理素质上，在一定社会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展起来的，表现为个体在社会实践中所持的态度和行为的综合特征。”（注：孙立春.素质教育新论[M ] .济南：山东教育出版社，1999.62.）个性化教育，是一种重视个性，发展个性，注重学生的智慧潜能，承认差异，发挥自我，崇尚自由，促进学生个性完美和全面素质提高的创造性教育模式。“个性化教育的实质是以受教育者的个性差异为重要依据，让每一个学生都找到自己个性才能发展的独特领域，以及以个性充分发展、人格健全为目标的教育。”（注：孙立春.素质教育新论[M].济南：山东教育出版社，1999.66.）个性化教育，强调把人当作自然和社会的主宰，发挥人的主观能动作用，拓展人的价值。通过个性化的教育，能够显示自我的存在，树立起对自己力量的信心。因此，个性化教育是我国学校德育改革的最终目标。从我国历史发展看，在二千多年的封建社会里，中国人一直生存在一个相对保守和封闭的世界里，整个民族的创新意识和能力相对较弱，在教育实践中，重视群体培养而忽视个性塑造。那么在我国进行现代化的过程中，整个社会化的大生产以及市场经济的确立，在很大的程度上，需要创造性的人才，而在教育中不重视受教育者的个性培养就无法实现对创造性人才的培养。所以，无论是从克服历史的教育弊病，还是从现代化发展的需要，个性教育都是极其重要的。从根本上讲，发展人的个性应是道德教育的应有之义，个性发展是人类自身成长的尺度，是人类解放程度的一种标志。没有个性发展，社会就不会有活力，个性充分健康的发展是形成各方面良好素质的基础，也是人类社会走向现代化的重要标志。
从国际范围的德育改革与发展来看，德育个性化是世界发达国家和发展中国家共同追求的目标，而且已收到良好的效果。美国从本世纪初杜威开始就一直致力于儿童个性的自由发展，主张把德育与生活有机结合起来，在丰富多彩和充满个性的生活过程之中，培养学生良好的品德和优良的个性。从我国教育发展的现实情形看，“科教兴国”的战略要求学校教育培养创造型人才，而创造性人才的培养需要个性化教育。总之，个性化教育可以被看作最具有典型意味的面向21世纪的素质教育，它是全面实施素质教育，按照现实社会要求培养学生的良好选择。
现代道德教育不仅注重个性化教育，而且注重生活化教育，使个性化和生活化逐渐趋向整合。道德教育的终极目标使人们追求幸福的生活，在现代化的历史进程中，借助于各种科学技术手段，当代人类从自然界获取了不可胜数的资源，创造了前所未有的物质财富，过上了过去做梦也不敢想的富裕生活。然而，当代人类并未由此进入理想中的极乐世界，与物质生活的富裕形成鲜明对照的是，当代社会生活中的利益冲突，技术异化以及人与人的疏离，造成了德性在生活中的失落，大大削减了德育在生活中的地位，削弱了德育对生活的吸引力，使德育缺乏了对生活的魅力，加大了德育与生活的距离。现代德育要走出困境，就应回归生活。生活世界是道德教育的根基，因为生活世界是蕴藏着丰富的价值和意义的世界，它在形式上似乎表现为平凡、琐碎和世俗，但生活的价值和意义却泛化地存在于其中，人们在具体的生活中能够探寻和感悟到其中的乐趣、价值和意义；同时，生活世界能够帮助学生确立生活信念，它是构成学生的各种认识素材的主要来源；另外，人类的科学世界也不是凭空构建的，它需要有一定的基础，而这个基础是受教育者所处的生活世界，生活世界为人们开拓科学世界提供了必不可少的背景性知识。如果没有生活世界，学生对生活、人生及世界的真切认识便无以形成。由此看来，生活世界对人来说是不可缺少的。因此，“德育应该把人引向人的生活世界，引导人去积极建构个人完整的生活经验，追求生活的完整性，在完整生活的建构过程中同时获得德性的完满，实现德育的目的。”（注：刘铁芳.现代德育的困境与德育向生活的回归[J].上海教育科研，1997，（7）.）学校道德教育只有尊重真实的个人生活，在此基础上逐渐拓宽个人的生活视野，才能逐步提升个人的生活境界。只有使人的德性渗透于生活全过程，才可能保持生活的整体性与统一性。因为人的个性总是再现于个人生活，表现为个人生活的特性，扼杀个性意味着扼杀个人生活的丰富性与独特性。现代德育应促进和扩展人的个性，引导个性更好地充盈于个人的生活中去，只有这样的道德教育才能给人以生活的启迪和人生的指导。在现实世界中，无论是道德，还是道德教育，都是为了人的生活而存在的，因此，德育只有植根于生活世界，才能具有深厚的基础和强大的生命力。由此可见，当代道德教育正在走向个性化和生活化的整合。
以上分析的几点，反映了我国现代化进程中道德教育的必然走向，这些趋势必将引导21世纪的道德教育趋向，代表着21世纪道德教育的主旋律。
收稿日期：1999—12—09
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