教育问：后工业时代的学习与社会，本文主要内容关键词为：工业论文,社会论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
导言
社会在变。而且，已经有无数的文献对社会各个层面的变化进行分析和研究。但是，对于社会建制、特别是教育这种社会建制的变化，似乎还研究得很少。教育方面的变革虽然并不缺乏，但是能够回应并配合社会更大范围的变化的教育改革却似乎极少。本文就是试图认识社会发生的变革，分析这些变革对教育的意义和启示。这篇文章可以看作我过去几年研究的一个总结。
我对现代社会的理解是从工作场所(workplace,以下视具体情况分别译作工作形态或工作场所)开始的。我特别感兴趣的是：人们在现代组织中是如何工作的？对工作者的期望是什么？因而对教育的启示又是什么？但是，我这里做的，并非有关就业的经济学分析，也不是要研究人们的就业能力。我的研究是对人们如何在现代工作场所中生存的所进行的一种人类学意义上的认识和阐释。
方便起见，我把现代社会称作后工业社会，但在此并不意图对之进行严格的界定，只想与我们已经耳熟能详的工业社会相区别。
变化了的工作场所
以香港为例，2003年12月，香港有288966家注册公司。其中雇员数量少于100人的公司占99.3％，这也就是众所周知的中小型企业(small and medium enterprises)。就人员情况来说，全部雇员中，70％左右在中小型企业工作。而且，所有注册公司中，87％的公司少于10人，即只有1～9名雇员。[1] 这显然与典型产业工业社会中众多大型企业截然不同。尽管香港只是一个都市，或许不能代表其他社会的工作形态，但是这种模式却也与美国这样庞大的社会相似。2002年，美国98％的工商企业少于100人，86％的少于20人。[2]
我不打算在这里解释为什么组织规模在缩小，但是一个总体的趋势就是生产模式正在从大规模生产转向客户化(customised,或曰个别化、对口化)的生产和服务模式。质量代替了数量成为经济活动的核心目标。因此，只有极少数的机构能够维持所谓的福特式运作方式，即让大量承担特定任务的劳动者按照自上而下的总体规划从事第一线的工作。在这样的模式中，工人是由中间管理层与独立的部门进行协调的，因而构成了一种金字塔式的结构。这就是马克斯·韦伯所称的科层架构(bureaucracy,一般译作官僚机构（注：参见M.Weber.The Theory of Social and Economic Organization.Translated by A.M.Henderson and T.Parsons( 1947) ,New York:Oxford University Press; or a brief version in M.Weber " Bureaucracy" ,in M.Weber( 1922) ,Essays in Sociology.Edited and translated by H.H.Gerth and C.W.Mills( eds) ( 1973) ,Oxford University Press.该文收入J.M.Shafritz and J.S.Ott ( eds) ( 1996) Classics of Organization Theory( 4th Ed) .Fort Worth:Harcourt Brace.80-85.Also M.Weber The Theory of Social and Economic Organization.Translated by A.M.Henderson and T.Parsons( 1947) ,New York:Oxford University Press.），英文原文是中性词)。
客户化和小规模生产的趋势促使科层架构和等级制度变得不尽必要，甚至成为负担。即使现代工商领域的大型机构，也是以灵活的、与客户对口的、小规模的工作组的形式运作的，通常叫作生产组、项目组或客户组等等。总之，机构正在趋于小型化、扁平化、松散化。
换句话说，产业组织的显著特点——严格的分工、严密的结构、严明的指令等等——在现代组织中正逐步被削弱。这种趋势似乎不容置疑。各类机构不断地进行着的缩编、减层、外包等再造工程，都是迈向同样的目标（注：参见T.E.Deal and A.A.Kennedy( 1999) The New Corporate Cultures:Revitalizing the Workplace after Downsizing,Mergers,and Reengineering.New York:Perseus.）。这些都对韦伯形容产业社会中工作场所的“法理”(rational legality)原则提出挑战。
或许不能断然地说所有大型组织都转换到了这样的模式，但其中许多组织已构建出各种不同类型的“矩阵”式结构，作为摆脱传统科层架构的一种中间过渡。无论如何，趋势是清晰的、难以逆转的。
我最关注的是那些在组织中工作的人员。比如，在一个典型的投资银行的工作组中，团队非常小，人员的部门属性十分模糊，而且几乎没有层级。人们不是以专家的身份开展工作，而必须通过对不同的才能、专业技术与经验的融合做出各自的贡献。所有各方都不是作为独立的个体在工作，而是必须组成团队进行合作。他们不只是执行者，不只是遵循严格的岗位职责、一丝不苟的程序以及具体的规章制度行事；相反，他们是产品的设计者，并对最终的交付负有全部的责任。
有意思的是，在一个工作组中所发生的一切与一个小型企业中所发生的几乎没有分别。后者也具有同样的特点：小型化、扁平化、松散化的组织，模糊的分工，团队合作，人才与专业的融合，规章制度的弱化以及设计和生产的一体化等等。
值得一提的是，如果我们的注意力是在人身上，那么我们就不能忽略越来越多的个体工作者(free lancer,自由职业者)。与典型的福特模式相比，他们在以完全不同的形式开展工作。大型机构中的工作组、中小型企业和个体工作者构成了后工业社会中的主要工作形态。
对人的要求的变化
今天，个人的生活也与以往不一样了。工业时代人类被分成专门化的行业，除了底层的非技术工人，大多数人都被赋予了一定的行业身份，从而长远地将他们自己按行业归类。非技术工人没有被分类是因为他们被看作是不具备特定技能的。与此同时，人们还按其在组织层级中的角色被分级，也可以向高层攀升来改变他们的级别。他们在相对庞大而稳定的机构中工作，被长期雇佣，因而对机构怀着持久的忠诚。他们围绕着大型机器在不同的生产岗位工作，他们的工作绩效评估看的是他们完成所指派的特定任务的优劣以及是否遵守相关的程序与规章制度。在这样的机构里，人际关系主要是上下级的关系，他们的工作伙伴大致稳定不变，他们面对的客户、需要参与的社会网络也大致长久不变。
随着工作形态的变迁，个人的职业生活也变了。他们大多数工作在小型组织或者大型组织中较小的独立单位中。这样的组织或者单位是不稳定的，工作组织在相对短的时期内极可能会变迁、重组、合并或者消亡。因而，每个人都会经历多种多样的工作；转工、转行成为常规；即使在同一机构，工作岗位也会变；即使工作岗位不变，工作的性质也会变。另外，在小单位中工作与在大机构中工作是完全不同的。产品或者服务通常是由这个小单位“包干”，向客户提供“总体方案”。在此，设计和生产是交叉在一起的。前线的工作人员不再只是按章工作的劳动力，他们不再是既定设计与规定的纯粹的执行者，而要根据项目或客户的特定需求来制定他们自己的任务、方法与进度；他们不再是在各自不同的岗位上埋头工作，而是需要通过团队合作，参与深层次的互动与合作才能完成工作。他们要融合各自的专业技术，贡献自己的想法，而不是只做某方面的专家；他们要有特别灵活的工作方式，而且个人承担一个项目的全部责任，而不是简单地照章办事；每一个人都必须具有创造性及探索欲，而不只是简单地执行高层制定的计划。
因此，对个人的期望如今也有所不同。我们可以看到许许多多针对工作场所的必备能力的问卷调查，他们的描述几乎都是相同的，例如：
●能够有效地交流沟通
●有足够的应变能力
●能够在团队中工作
●灵活的人际关系
●乐于解决难题
●有分析和概念化的能力
●能够承担责任
●有自我反思的能力
●有自我管理的能力
●有创造、革新和批评的能力
●有随时随地学习新事物的能力
●有跨越不同行业的能力
●有跨文化流动的能力
我会再加上一点，作为个人，还必须为不确定的前景与不安全的现状做好充分的准备（注：Charles Handy在这方面著述甚多。例如：C.Handy( 1996) Beyond Certainty:The Changing World of Organizations.Boston,MA:Harvard Business School Press.），许多事情往往是事前不可预料的。
上述这些能力特征是对社会各个行业普遍提出的。值得注意的是，这些特征在以前只是针对领导人员的要求，但现在却适用于所有一线工作人员；以前属于少数知识分子的能力特征，现在已变成对大多数人的要求。
对教育的挑战
我的问题是：我们的教育系统(education system,根据行文需要，或译为教育体系、教育制度、教育体制)是否能够为这样的未来生涯培养年轻一代？
挑战一：筛选
教育发挥着一种社会化的作用，以支撑社会的运作和延续。工业社会中的等级形态很大程度上得到了教育的配合。大多数教育系统都是一种金字塔结构，与工作场所的金字塔结构互相呼应。多数的教育体制起着一种筛选的功能。人们从教育系统的不同出口离开教育，配备了不同的教育程度，期待着进入社会阶层中的不同职位。人们的工作身份通常取决于他们各自的教育背景。举个例子，持有大学学位者通常会成为金字塔顶端的工程师(engineers)，技术学院或者更低一级的院校培养的是技术员(techmician)或同类人员，职业学校培养有技能的工人或者“技工”(craftsmen)，那些仅仅完成基础教育的人就只能从事体力劳动。
由于工作场所的变化，像香港这样的社会，主要有四种类型的人员：多数是在中小企业工作的人，其次是在现代大型机构中工作的人，第三是个体工作者，最后是在传统金字塔式机构中工作的人。除了最后一部分在萎缩以外，大多数人在前面所述的小型单位环境中工作。其结果之一就是蓝领工人的规模在缩减，工作场所中纯手工劳动者的数量在下降。
这特别表现在青年人的失业和中年人的再失业问题上。比如在香港，失业率近年一直徘徊在6％～8％左右，不管经济状况如何。青年人的失业率在2003年最高曾经达到36％。[3] 目前在年轻人中存在很普遍的“双失”现象，约19％的年龄在15～20岁的年轻人既不能升学，也找不到工作。[4] 就教育而言，我们的教育系统不能使他们具备在社会上生存的能力。30年前，那些在教育系统中失败的人，往往是产业部门所需大量一线工人的最理想的后备军。今天，这些产业在经济中所占份额愈来愈少，而教育系统依然在制造着社会无法吸纳的“落选者”。其实，以香港为例，人力预测一直显示：具有中等教育水平以上人员短缺，只具备中等教育水平人员过剩。然而，教育系统目前的做法却在继续制造着这种短缺和过剩。情况相当严峻，而且在这方面，香港并不是惟一的例子。
此外，仍然以香港为例，还有大批的人(很遗憾没有准确的统计数字，因为政府与工会的数字相差甚远)原来有稳定的职业，在四五十岁时失去了他们的工作，因为他们的能力已不足以满足变化了的工作场所的新要求。他们在二十或三十年前接受的教育，无法使他们适应今天工作场所提出的新要求。
作为一种社会建制，我们的教育体系正面临严峻的挑战。确保人类能够过有意义的工作生活，本来是教育的基本职能，但是今天的教育并没有完成这个使命。
挑战二：专门化
更微妙的危机在于工作场所对于通用能力(generic capacity)的期望。从一个角度看，由于个人必须面对不断变动的职业生涯，必须在不同的工作、职位及职业间进行流动，他们所必须装备的，自然是能够适应不同工作、职位及职业的通用能力。从另外一个角度看，小单位的工作环境要求人们能融合他们的才能并开展合作，需要面对随市场与客户的需求而不断变化的工作项目，所以通用能力也是必不可少的。
这对传统教育体制的专门化特征提出了挑战。教育倾向于关注专门化的学科，这一点从高等教育一直渗透到中等与初等教育。如今仍然存在的一种固有观念，就是知识水平越高，专门化的程度也越高，因此教育的程度越高，也越要专门化。
教育的专门化特性将人们规范到了一个狭窄的职业类别中。教育体制并没有意识到一个现实，就是许多年轻人在他们一生中必须面对多种职业；它也没有意识到学生所学的与其将来在工作中所做的存在着巨大的差异；它没有反映一个现实，就是很多现代企业聘任人员的时候，关注的是人，而不是专业技术；它也没有认识到社会对年轻人感兴趣的是他们将来能够做些什么，而非他们过去学些什么。
挑战三：“学业”(或曰“念书”)
在现代工作场所中，人与人之间的互动变得越来越频繁。人们曾经以为科技发展会令工作场所变得更加非人性化。但是，与这种认识相反，团队工作、合作与互动已经成为普遍的工作方式。沟通、头脑风暴、讲演与谈判，已是人们工作中最经常出现的活动。此外，每个人都必须面对不断变换的合作伙伴、同事、客户和社会关系。这对人的社会交往能力提出了前所未有的要求。“社会交往能力”这个概念，在欧洲用来描述人的态度、情绪、价值、原则、操守以及个性的其他道德和社会维度。这一概念还可以延伸至诸如自我管理、自信以及自省等领域。
工业时代的传统教育所围绕的是理论知识(academic knowledge)，或者称之为“学业”(study)（注：在华人社会，学习、学业、念书、读书、上学、教育经常是通用的，都是围绕着所谓学术的、书本的、理论的知识。这也许与古代科举考试息息相关。）。虽然对于教育的道德或者情感方面的讨论并不缺乏，但在有关教育的讨论中，人们谈到学习，往往是指“学业成绩”，主要用考试分数来表示，在西方文献中尤其如是。当然，学生也有许多课外活动，但却均被看作是额外的，正如“课外活动”(extra-curricular activities)这个词汇本身所表达的。在西方，除了宗教和精英的私立学校，许多教育体系中，公立学校的资源一般而言并不支持“学业”以外的活动。
在西方，学生个人成长中有关道德、操守等非学术的内容因此往往被留给了个人自我发展，有时是留给家庭或者教堂，又或者在工作中由工作场所来塑造。然而，实际上这些方面的养成，在一个人的学龄阶段最为显著，教育应该负有极大的责任。
挑战四：学历
正如前面所言，许多居于领先地位的现代企业在人员聘任时更多考虑的是人的全面素质，而学生在校所念的专业反而是次要的。当然，在多数情况下，学历(qualification)仍是进入任何一个机构的起码条件。人们认识到学历仅仅能标志一个人的已学与已知，而不标志这个人的未来表现。
学历所能代表的也许是那些容易于陈旧的知识。它只能说明一个人过去在校期间在某些方面的学习状况，而不能反映一个人在工作场所中运用知识的能力，也不能说明人在实际工作中的学习能力。即使在过去，学历也许可以使一个人在刚刚走出校门时走上一定的岗位工作，但它并不一定能为一个人一生从事的多种职业作准备。学历实质上往往是“终点性”的，是学校生活的终点总结，而不是终生学习的执照。
毕竟，学历对个人能力的验证局限于学术学科的知识框架，它不能全部反映更适于实际工作的知识框架所要求的个人能力。简而言之，一个人的学术成就并不总是能够反映实际工作的要求。
从上面这些讨论可以看到，工作场所所要求与教育所能提供的存在着严重的错位，但是以上所见，不过是一些显而易见的侧面。我们实际上面临的是一个更根本的问题：为什么我们的教育不能满足社会的期望？换言之，我们要质疑的是“教育”整个建制和概念，正如本文的标题所示。
范式变迁：质疑教育
如果我们能够保持清醒的头脑，并试图对教育进行缜密的分析，就可以看到当今许多教育思想与实践背后是一些根深蒂固的思想范式，而这些范式往往是不言而喻、理所当然的，因此很少会被质疑。
范式一：甄选(Selection)
甄选范式是关于教育目标的范式。工业社会的金字塔结构在教育工作者的头脑中已经根深蒂固，有时甚至普遍存在于所有社会成员的意识中。他们认为教育应该是金字塔式的。因此，甄选和筛选也是教育理所当然的职能。
甄选范式一个基本的假设就是：有聪明的孩子，也有愚笨的孩子。彼得·森吉(Peter Senge)提出了这一点，并将其看作工业社会教育的一个基本假设。[5] 这不是一个关于学生的先天能力的心理学理论，而是关于是否每个人都能够学习的思想假设。这个聪明/愚笨二分法得到教育制度的支撑。在几乎无人质疑的情况下，这种二分法通常被简化为单纯的学术学习指标，用来划分学生；一些西方政界领导人，也把学生的学习简化为“阅读、写作与科学”（注：这是美国历届总统在演讲中常用的语句。——译注）。如果采用霍华德·加德纳(Howard Gardner)的“多元智能”(multiple intelligences)架构，那么甄选范式反映在学校所特别注重的语言与推理两方面的智能，而忽略其他智能[6]。但是这些其他智能，却往往是在实际工作和生活中非常重要的。更有甚者，教育制度又往往将这些对人类的片面测量标准进一步简化为一个数字指标，例如智商，或某些更复杂的版本，如美国的SAT[7] 或香港的AAT（注：Academic Aptitude Test是香港用于对小学毕业生分等和分配中学学位的，已于2001年废除。）。
使用智商的人认为它是一种科学的测量方法，因此也是甄选或者筛选的合理手段。但是，他们却忘记了即便测量方法本身是科学的、而且是没有社会偏见的(其实是有争议的（注：请参见R.J.Herrnstein and C.Murray( 1994) The Bell Curve:Intelligence and Class Structure in American Life.New York:Free Press; 以及R.Jacoby and N.Glauberman( eds) ( 1995) The Bell Curve Debate:History,Documents,Opinions.New York:Times Books.）)，“钟型曲线”(bell curve)的取舍点也纯粹是人们的一种判断，是随意的、由价值观指导的。如果进行切实的分析，在工业社会中，教育系统金字塔与工作场所金字塔之间的匹配实际上是人为造成的。假如人的能力分布是先天的、而劳动力的分布是受社会经济发展支配的，那么，很难解释为什么两者的分布会恰巧完全吻合。[8]
既然社会的金字塔正在逐渐消亡，那么，将先天能力对应于社会选择的想法也面临着根本的挑战。所以，教育工作者就面临着严重的挑战。他们过去习惯地认为教育系统中的失败者只适宜从事体力劳动和作蓝领阶层的后备军，因此难以想像那些在学术考试中受挫的人如何能够在蓝领只占少数的社会中生存。从这样一个甄选范式出发，人们会认为教育系统的失败者处于前面所提及的“双失”的境地中是“活该”。
然而，高等教育不断扩充这一新发展带来了一些突破。根据OECD的数字，1996年，三分之一的年轻人接受了各种形式的高等教育[9]；三年之后的1999年，40％的年轻人接受了A类高等教育(即脱产的、授予学位的教育)[10]；2002年，A类的入学率进一步上升至51％[11]。在高等教育不断扩展的情况下，目前尚没有听说大批学生不能适应，在亚洲的主要体制中也同样如此。在韩国和中国台湾，高等教育方面存在着基本的“供过于求”，即大学学位数目超过高中毕业生数目。在中国的主要城市，如北京、上海，高等教育的入学率接近甚至超过70％。而且，所有这些系统中高等教育的质量并没有明显下降。在香港，过去五年中高等教育的入学率有了一个飞跃，从30％升至66％；其中异军突起的社区学院为在传统学校体制中失败的青年提供了进入高等教育的“第二途径”。所有这些现象都打破了只有少数学生才能继续进行中学后学习的甄选范式。
在这方面，有必要重新审视当地的教育文化。中国与东亚各国的教育是以注重考试而著称的，崇尚竞争而脱离实际，所有这些都需要克服。但是即使如此，这些文化里面有一种传统信念，就是相信后天努力能够弥补先天不足[12]，这种文化信念其实可以在新的社会环境中发挥良性作用。我们需要另一种新的视角去看待学生学习的动机与环境，[13] 我们应该重新回顾与分析教育中的文化因素，唤醒其积极的一面，以满足当前社会变化的需要。
范式二：教学(Teaching)
教学范式是关于教育过程的。我们可以有把握地说：教育机构的惟一核心业务就是学习。因此，对学习的基本理解能够帮助我们重新审视教育。
我不是研究学习理论的专家，我对学习的理解明显受到了当前盛行的建构主义理论的影响（注：此方面最全面的论述可以参看National Research Council( 2000) How People Learn:Brain,Mind,Experience and School.Washington,D.C.:National Academy Press。）。我相信这已经不是一种“主义”，而是一种全球的共识。可以总结如下：
●学习是求知者对知识的建构，而非知识的传递。学习者是积极的建构者，而非被动的接受者。
●学习在人类与外界发生互动时才会发生。因此，学习必须通过各种活动或学习经历才会发生。
●因此，不同的人，即使其学习经历相同，学习结果也会不尽相同。
●由此引申，学习过程中，理解与应用(认识与实践、知与行)是交织在一起的，而不是独立的阶段。
●同时可以引申，运用已有的知识解决现实中的问题是一种有效的学习途径。
●人类可以在集体中更有效地学习；学习不纯粹是个人的行为；人类也从同伴、长者乃至晚辈身上学会学习。
显然，这种对学习的理解，对于从事实际工作的人来说，是毫不陌生的。现代工作场所中的学习基本上是在职(on-the-job)、按需(on-demand)和即时(just-in-time)的，普遍的学习模式是边干边学、边用边学、在融合中学习、在团队中学习。只有极小部分的学习是通过脱产及岗前培训实现的。
不幸的是，对于这种学习方式，教育家只是略有所知或者只限于理论上的理解，甚至认为太过理想化而无法实践。如果用以上对学习的理解来检视现在的教育体制的话，就会发现一系列根本性的问题。让我们来看看小学和中学。
学校提供给学生的是怎样的学习经历呢？在传统的学校里，主要的学习经历是听、读、写。在略微先进一点的学校，学生也有提问与回答的经历。正如前述，有一些学校，特别是教会学校和私立学校，也提供课堂或学校以外其他形式的学习经历(在东亚的学校，则课外活动比较普遍)。学生们如果没有相关的经历就没有相关的学习。香港学生如果不接触普通话就不会真正学到普通话；不接触音乐的学生就不能真正学会音乐；不尝试自治的学生就无法学到组织领导能力。
我们在多大程度上允许学生开展个别化的学习？传统的教育体制要求学生按同样的模式与进度学习同样的课程，并在考试中达到同样的结果。一般来说，没有空间让学生制定他们自己的学习方法、进度或内容。赞同这一做法的人可能会辩解，学校所学的是基础知识，因此所有的人都要掌握；但现实却是，统一的标准使得只有那些符合标准的学生才可能幸存，而其他人均会被淘汰。与此同时，学校课程实际上只是人类知识中很窄的一部分，学生们未来需要学习并使用的大部分知识却被遗弃了。
我们在多大程度上把知识的应用看作是学习的组成部分？传统上说，理解与应用是两个独立的、前后分割的学习阶段。学生在学校的任务就是理解，而且认为他们在没有理解前是不能应用这些知识的。没有理解前就进行实践被看作是死记硬背，不被认可。在这种假设下，学生的学习绝大部分与现实生活中的应用相脱离。结果，像在香港，学生学习英语只是为了应付考试的需要，而不是为了能够在现实生活中使用英语；他们孤立地学习中文字，却很少机会利用文字来表达与沟通；他们学习生物学，却几乎没有任何种植植物与抚养动物的经验。
在多大程度上，学生可以学习将不同学科中学到的知识加以融会使用？学校里的学习主要是按“科目”(subjects)进行的。所有学科都具有特别固定的界线以确保该学科的学习可以在单一的思路下进行。在物理课程中几乎不会出现任何化学的知识，就是一个典型的例子。因此，学生很少有机会跨越学科的界线，并将不同学科中所获得的知识融汇贯通。公共考试则把学生更深地局限在各学科内，并使这种现象更加恶化。特别是基于学科成绩的大学入学考试也进一步推波助澜，甚少有考查学生综合能力的任何测试（注：中国在1999年开始出现的“综合卷”可以说是少数考验综合能力的先例。——译注）。
在多大程度上，我们为促进合作学习提供适宜的环境？在校的学生很少有机会一起学习。有时或许会鼓励他们参加集体项目，但一方面这样的项目很少，而另一方面学生最终还是要被单独进行评估。合作必然要求容忍差异与鼓励互补，这样团队中的不同成员便能以不同的角度做出贡献，他们可以互相学习、互相补充。但在学校这些是很少出现的。只要考试制度严格考验个别学生这一根深蒂固的传统存在，学生之间的协作就容易被当作是作弊、欺骗或者剽窃。竞争文化是东亚各国一种强大的传统，但这是以学生不擅协作为代价的。
尽管如此，教育领域还是出现了一些令人欢欣鼓舞的变化。例如在高等教育领域中一个明显的趋势就是要拓展学习经验。其中，很多新闻专业的本科生课程已将其“主修”(major)部分缩减到总学分的30％左右（注：这表现在哥伦比亚大学传媒学院、香港大学和中国汕头大学的新闻课程。），因而向“主修”这一观念提出了挑战。特别是，在北美多数工商专业的本科教学计划中均已加入50％的非商业方面的研究内容。即使是工程专业，本科课程中也有30％的课时可以进行非工程领域的学习（注：这是1998年由八所主要理工学院在《华盛顿公约》(Washington Accord)中达成的基本建议之一。）。
此外，全球许多大学中也有一种趋势，它们在本科课程中引入共同核心课程，或是将专业课程推迟至本科学习的后几年，有时甚至转到第二学位。例如在欧洲，为了实现国家之间大学学位的相互承认，其中在1999年《波隆尼拿宣言》(Bologna Declaration)里，期望欧洲共同体的所有教育系统都采用三年的通用学位(“第一周期”)教育，然后在第二学位(“第二周期”)教育中才学习专业课程。（注：http://www.coe.int/T/E/Cultural Co-operation/education/Higher education/Activities/Bologna Process/default.asp.） 在以高等教育专业化著称的英国，政府最近号召推出一个两年的一般性基础学位课程，也是在第二学位才学习专业课程（注：2000年2月15日由英国教育与科学大臣David Blunkett宣布。）。在中国大陆的一些重点大学，也已启动了第一年的普通课程及第二年的通用核心课程。
同样，许多教育体系的中学课程也发生了一些变化。通过改革，新加坡缩减了30％的中学课程，以期有更多的空间留给其他的学习经验。基于同样的认识，日本计划将其中学课程缩减33％。另一做法是减少公共考试规定的学科，以减少花在这些“学科”上的时间。自1999年，中国大陆在全国大学入学考试中引入了3+X计划，要求学生至少选择参加一门综合考试，从概念上来说，是一种创新。
在许多教育体系中还有一个显著的变化趋势，就是开始更多地关注学习的社会(或曰社交)方面。近年，西方国家纷纷开设一些关于潜在知识(tacit knowledge,默会知识)、公民教育、价值教育、性格教育的讨论与实践，中国大陆、台湾及新加坡也对传统的“道德教育”进行了反思。与此同时，即便是在课外学习经验已经很受重视的一些体系(例如东亚国家)中，各国也在努力强化课堂以外的学习经验。在美国，“课后教育”(after school education)受到了广泛的关注与支持就是一个典型的例子。（注：请参看G.G.Noam,G.Biancarosa and N.Dechausay( 2003) Afterschool Education:Approaches to an Emerging Field.Cambridge,M.A.:Harvard Education Press.书中有不少总结的文章。）
教育发展中最令人欣喜的变化可能就是“解题学习法”(problem-based learning,简称PBL)的推行。自20多年前从加拿大的麦克马斯特大学(Mcmaster University)开始，“解题学习法”的学习已经成为全球多数医学院校中的主要学习方式。医学院的学生主要处理真实的病例，而不是纯粹通过学科结构进行学习。他们需要结合并运用不同的医学知识，解决现实中的实际问题。典型的“解题学习法”是以小组方式进行的，学生在学习中起着积极主动的作用，进行密切协作、多层面、多视角、提出多重解决方案并开展深入的讨论。此外，真实生活的情景促使学生必须考虑病例中涉及的社会与道德问题。“解题学习法”目前不仅在高等教育的其他领域中得到推广，也同时开始进入中小学的教学之中。
在学习这个领域，尽管改革进程步履艰难，但迈向真正学习的校园生活的大方向，还是无可置疑的。
范式三：法理思维(Rational-Legality)
法理思维是关于教育的组织的。法理思维这个词，是韦伯用以概括工业社会机构组织的。正如前面所述，在工业时代，大规模生产是生产的一般模式，它必然导致组织趋向庞大、科层模式以及等级结构。这进一步影响到人们普遍的思维方式，使之更趋于分析性的、可控的、结构化的、清晰的、统一的、汇聚性的、标准化的、整洁的、确定的并且是可量化的思维方式。这些思考方式在处理大型而繁杂的过程时是非常必要的。它符合现代主义的世界观，按照霍夫斯泰德(Hofstede)的说法，这是一种“阳性文化”(masculine culture)。[14]
随着后工业社会或知识社会的到来，组织规模已经变得小型化、松散化、扁平化。人们思维的一般方式也已趋向后现代与“阴性文化”，倾向于总体的、灵活的、模糊的、多元的、发散的、自由的、复杂的、联想的，而且允许多重交错的思考方式。
这种现象在工作场所已十分显著。在那里，固定的组织架构已被可变的架构所取代，对流程的规范已经让位于对产出的整体控制，对人的评估是作为完整的人而不是指标的合成体等等。
这种范式的转变在教育领域中还没有出现。正如在学校与教育机构中所体现的，当今的教育体制反射出的是一种产业性质的组织模式。学校作为国家性体制是直至19世纪中叶才出现的。学校体系与个体学校不同，与古代学习小组也不同。学校体系可以容纳大量人口，是一种大规模的生产体系。
因此，随之而来的问题是效率与规模经济。中国大陆最大的学校拥有8000多名学生。香港中小学校一般容纳1200名学生。在西方发达国家，实行了就近入学的办法，学校的规模是根据邻近区域人口的数量进行设置的。总之，学校的规模通常取决于资源的优化，而不是学习环境的优化。
出于同样原因，学校的学生被分为不同的班级。班级是根据一位教师所能管理的最优形式进行组织的。教育规划者在乎的是师生比、师班比，试图实现最经济可行的模式。但他们没有注意到班级的大小在不同地区的文化中是有差别的。在美国，人们很难接受超过23人的班级。但在韩国，超过60人的班是很常见的。显然，班级规模的差异不仅是资源问题。班级不只是学生的数量，它是一个学习群体，因而班的大小对于学习是有影响的。班级的概念与组织班级的方法却没有在这种方向被详细讨论。
学校基本上是由有墙壁的教室构成的，这些教室均建在校园内。学生的活动也因此被局限在教室与校园内，课堂以外的活动被视为额外的(英文为extra-curricular)。校园以外的活动是无法控制的，因此也就很难得到支持。
学生在学校是被按标准程序进行“加工处理”的。学生们要依照事先确定的统一计划(即课程)沿着统一的路径生活。学生必须在不同的“科目”中学习一套套特定的知识。按照时间表的不同时段，学生们被授以既定的知识“剂量”，教师则根据分工作为“学科”专家为学生传递知识。因此，教师更关心的是学科的“学业”成绩而不是学生。一般来说，对于学生个人成长，学校没有“总体方案”。
学生按年龄编为不同的年级进行学习，但这并没有任何发展心理学的理论支持，也没有参考个人其他特性。学校一般用“一刀切”的考试控制学生的“质量”，通过考试的学生可以进入到下一阶段的学习，而没有通过的学生就要在本年级内重新就读或被开除学籍。这些做法很少考虑到学习本身。的确，当今学校的许多实践都违背了学生进行真正学习的原则(principles)。
学校教育也没有发生范式上的转变。科目的专门化以及大学学系的界限仍然难以打破。教育的成果是难以衡量的，且往往在学生毕业后很久才能显现出来。因此，注意力更多地被集中在过程上：学习过程、教学过程以及教学管理过程。大多数教育体系都已发展到这样一种阶段，就是各类管理人员的数量超过了第一线教师的数量。教育体系基本上仍是一种科层体制(或曰官僚架构)。
学校对学生的看法也是如此。学校通常要求学生要达致同样的成就，具有划一的行为。学生被局限在固定的学习环境及严格确定的活动中。学校往往将学生视为指标的合成体，由分数甚至复合分数来评定，而不关心他们的全面发展。甚至还存在着一种趋势，特别是在东亚社会，有关学生的任何难以量化的信息都被视为是不可信或不公正的。
但是，在这个范式上也正出现一些新突破。我目睹了教育体制组织中的一些例子，有些堪称根本性的变化。
第一个例子是用学生档案(student portfolios)取代成绩表。学生档案从定义上讲就是在一个整体的综合框架下考查学生的各项表现。按照设计，它是学生学习活动的跟踪记录，而不是一次性考试的终结结果。与此同时，随着技术的发展，档案也可用于分析学生在一段时间内的变化与成长。档案这一理念也可以包含学生的自我评估。
第二个例子是作为班级的另一替代方式的学习群体(learning community)。举个例子，学习团体可以由四个班(大约120名学生)组成，并由教师(大约6名)组成一个团队负责整个学习团体（注：比如西澳大利亚Joondalup的一些学校。）。因此，教师不再把他们自己看作特定科目的传授者，他们现在更多关注的是学生，并为每一个孩子提供整体的解决方案。这可能就是朝着摒弃学校按照产业分工模式所迈出的第一步。
第三个例子是社会参与以协助学生的在校学习。这在许多地方其实已经非常普遍，艺术家、运动员、家长及各类人才都来到学校协助学习，辅导员也会在校外帮助学生。他们已跨越学校的围墙，成为学生学习环境的一部分。这样，学校就不再是教育工作者的密封舱，学生可以向在社会实际工作的各种各样的人物学习。
这只是当前出现的一些少量例子。对于学校来说，要摆脱工业社会的机械式规范，前路漫漫。
范式四：知识控制(Knowledge Control)
知识控制范式是关于教育机构的。有一个微妙但非常有力的假设就是，学校、大学及其他知识组织可以掌控知识。当在工业社会通信手段处于较低水平时，这的确是一种真实的现象。（注：参看T.W.Malone( 2003) The Future of Work.Boston:Harvard Business Press。） 随着信息技术的发展，知识跨越了地域和政治的界限，科技推动了组织中的科层及等级的瓦解。科技也缩短了传递的周期。如前所述，科技促使人际间的互动更加密切。
在这种情况下，包括学校、大学和其他高等教育机构、图书馆及博物馆在内的各种教育机构必须重新调整它们各自在学生学习中的角色与定位。虽然教授与教师曾经是知识的惟一来源，但现在学生可以从多种途径获得信息与知识。
当教师和教授担当知识的源泉与传播者角色的时候，他们可以理直气壮地规定学生学习的内容与方法。他们可以单方面规定学习的标准，学生则必须遵守这些标准。因此，教师与教授对学生拥有至高无上的权力。整体上说，教育工作者几乎完全掌控着学生的学习。
这种控制模式目前正在悄悄地崩溃，一方面是由于教育工作者已经无法继续垄断信息与知识的来源，另一方面是因为学生从教育工作者身上学到的已不足以面对知识爆炸与工作场所的快速变化所带来的挑战。此外，学生的需求也各式各样、千差万别，他们不再满足于这种由学校制定的“套餐”式的教学方式。在成人教育或继续教育领域的在职学生中，这种现象尤为突出。
1999年，韩国最先推出了“学分银行制”(Credit Unit Bank)，学生从任何通过认证的院校获得的学分累计达到140分时，就可由政府授予学位或证书。（注：《韩国的学分银行制》，载《外国高等教育教育与研究评论》1999年第2期第2页。） 它可能开拓了一个先例，即院校的学位授予权被移走了。这项计划也是教育服务按照学生需求而剪裁的一个典型范例。同样，自1999年，台湾地区创建了“终生学习护照”计划，学生可以参加不同学校的课程，制定自己的学习方案，累计达到150个学分时就可授予证书。（注：参看http://host.cc.ntu.edu.tw/sec/All Ldw/5/5-68.html和http://www.tatung.org.tw/17.htm.）
教育机构对知识的控制还面临着国际竞争的挑战且挑战愈加明显，这主要是由于许多国家加入了WTO。（注：过去两年，对于教育服务贸易的讨论十分频繁，主要是由于许多国家加入了WTO。教育被看成是服务贸易的一种主要形式。WTO协议中有四种教育服务贸易模式：跨境支付(比如海外学生)；商业存在(比如海外学校)；跨境消费(比如电子学习；远距离学习课程)；自然人流动(比如访问学者)。） 例如，自1995年，很多东南亚国家在“教育服务贸易”方面都有了显著的增长。（注：参看A.S.Sadiman( 2004) Trade in Educational Services in Southeast Asia:Opportunities and Challenges.Plenary Paper Presented at the Beijing Forum on Trade and Cooperation in Education Services in Asia,August 23,2004。） 除了传统的学生海外留学潮，国外大学在当地创办的独立院校也有了飞速增长，再加上由国外大学提供的网上学习机会大量涌现，所有这些都对本地与传统的学校带来了挑战，而且这种趋势还在继续。
一旦学校对知识的控制崩溃，教育工作者将从传统教学的机械式任务中解放出来，但随后又要立刻面对角色的重新调整。存储与传播信息和资料性知识的功能现在已被机器与互联网所取代。教育工作者发现他们自己将承担“脚手架”功能，为学生提供“脚手架”，这样学生就不必重复前人的学习过程。教师还在学校或者其他教育机构中扮演着“资深学生”(enperienced learner)的角色，他们成为学习群体中的学习榜样。
出于同样原因，教育工作者目前更积极地与工作场所密切合作，因此，校园已不再是一个孤立的学习领地，在校期间为学生提供实际工作经验的趋势越来越显著。迅速发展的导师计划与见习计划就是这种需求很好的范例（注：参看L.Olson( 1997) The School to Work Revolution.Reading,M.A.:Perseus。）。
结论
本文所述内容是我对自己过去几年观察的一个总结。我是学习和研究教育政策的。在上世纪六七十年代，政策研究主要关注教育制度。在教育规划的大旗下，教育政策研究着眼于人口统计、经济框算与制度结构。（注：现代意义的教育规划时代是由设在巴黎的联合国教科文组织国际教育规划研究所(IIEP)创任所长库姆斯(Philip Coombs)开创的。他的文献《什么是教育规划？》(What Is Educational Planning？ )开始了对于宏观教育规划体系的研究。当然，或许人们会提出异议，教育的系统规划早在20世纪30年代的苏联就开始了。） 教育政策基本上是研究大系统的学生数量与经费的多寡，其基本目标就是确保更多的人能够接受正规教育。的确，许多国家在学生数量增长方面都取得了显著的成就，但与此同时，也造就了大型的科层式教育建制。
自80年代初，人们开始意识到大多数年轻人有机会入学了，学校质量变得至关重要。因此，出现了倡导“学校效能”(school effectiveness)的运动，其注意力更多地是关注学校管理。这一运动带来了各种在教育体系和学校层面上“质量保障”政策的出台。在某种程度上，教育建制的科层本质反而被加强了。
从这方面来看，90年代中期以来，教育政策中对学习的关注可能是前述发展的一个自然而然的延续。那些诚心地关心教育的人实际上关心的是学生的学习。但是，政策的制定过程往往会被教育里面繁杂的科层架构所湮没，学习本身往往却被遗忘了。人们开始怀疑：学习是通过加强科层管制而得到提高还是放松科层管制而得到提高？
本文旨在勾勒一幅全景图，以在这个框架中回答这一问题。大环境中的科层架构正在消解，我们正处在这样一个历史关头。我们发觉，工作原来是可以用一种完全不同的方式来组织的。社会在变，社会建制也必须变。（注：查看M.Carnoy( 2000) Sustaining the New Economy:Work,Family,and Community in the Information Age.New York:Russell Sage Foundation and Cambridge,MA:Harvard University Press。） 那么教育作为一种社会建制，当然也应该受到质疑。
为此，我发现从内部去理解教育是非常困难的。我试图从教育所服务的社会的角度去观察，但是，当我走出教育领域时，却发现自己处在一个对于教育者非常陌生、但对其他每一个人来说却很容易理解的世界中。我过去几年所做的一切就是试图在教育界与社会之间架起一座桥梁。于是我用工作场所作为一个切入点。我不认为教育只是为工作场所而培养年轻人，但我确实认为工作场所的变化是社会变革的根本，而教育是无法逃避这些变化的。
但是我必须做出的结论是：教育，如目前的状况而言，并没有完成它为未来而培养年轻人的使命。它没有起到学习的辅助者作用。我们的任务可能不是要把我们目前所做的做得更多或更好，而是要对我们目前所做的进行重新思考，把在新形势下的学习过程放到核心位置，并设计出适合这种过程的教育。我也发现许多在教育领域中出现的变革似乎在不同程度上响应着社会的变化，但除非我们把握了社会变化的全部，否则改革就不会形成一个整体而对基本的理念带来冲击。我不想佯装我对未来的教育已经有了一个蓝图，我非常明白未来的路还很漫长。但无论如何，我确信我们要从现在开始。
我们正面临着从工业社会向知识社会的根本转变。这种转变是如此彻底，或许只有农业社会向工业社会过渡的工业革命才能与之相提并论。因此，对教育的挑战也是根本性的。