新课程地理教学设计研究的十年发展，本文主要内容关键词为：新课程论文,教学设计论文,地理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学设计是20世纪60年代以来形成的一项课堂教学技术，在经历80年代以来的翻译、介绍和引进后，逐渐在我国得到重视，进入消化、理论研究与应用实证阶段。2001年开始的新课程改革，更是掀起了新课程理念下的教学设计研究高潮。本文以地理学科为例，运用文献分析法，透视新课程改革10年来，在从传统教案到现代教学设计的转型、教学设计的理论基础、响应新课程理念的教学设计规范、教学目标设计、教学媒体和策略设计、教学评价设计、教学过程设计等方面的研究进展，从而归纳、总结和传播地理教学设计的先进思想和方法，指导中学地理课堂教学设计。同时，通过综合分析揭示地理教学设计研究领域的不足，探寻今后一段时间的研究方向。
一、研究促成从传统教案走向教学设计
教学设计是有效教学的前提。教学设计并不是新课改以后的事，在此之前也在进行着教学设计，即通常所说的教案。2001年新课改以来，学者们结合新课程理念、现代设计理论，展开了以教学设计代替教案的大研讨。认为传统教案是一种经验的、主观意志取向的“以教师为中心”的课前准备工作，其科学性、合理性低；而新课程倡导的“以学生为中心”且适应学生认知需求的系统规划教学过程的一系列方案，即教学设计，才能科学指导教学活动，提高教学质量。教学设计与备课虽同属教学准备的范畴，但它们在价值取向、理论基础、对课程资源的开发利用、师生角色、教学目标、教学过程设计、评价方式上有着本质的区别，教学设计更能体现“为了每一个学生的发展”，培养活跃而负责任的公民。
传统教案设计要素主要有备教材、教学目标、教学过程。备教材主要围绕如何“以本为本”“教教材”；教学目标设计没有发挥其应有的导向功能、测评功能；对教学过程的设计，在形式上表现为条目式，在教学方法上主要采用讲授法、地图法，师生互动、生生互动，以及形成性评价鲜有体现。课改后，学者们提出了更为全面的教学设计要素，即课标分析、教材分析、学情分析、教学目标设计、教学过程设计等。课标分析成为新课程教学设计的新视点，突出理念导向；教材分析突破传统教案“以本为本”的思想，趋向教师自主灵活开发课程资源，“用教材”而非“教教材”；学情分析考虑学生生活经验和认知需求，凸显学生主体；教学目标设计较之传统教案具有导学、导教、导测评的功能，彰显“过程与方法”目标；教学过程的设计在形式上表现为师生对话式，在教学方法上以研究课标、学生和教学内容为前提，更加丰富多样，新课程倡导的讨论法、小组合作探究法、实践调查法等都有体现，教学过程设计中过程性评价得到重视与实施。总体来看，教学设计更利于学生“学会学习”，培养地理核心能力。
对相关地理教育专业杂志刊载文章的抽样统计表明，2001年课改后由传统“经验型”的写教案，向“研究型”的调控教法与学法的设计教学要素与过程转型明显，特别是随着课改研究的深入和2004年高中进入课改实验，2004年成为传统教案与现代教学设计转型的“分水岭”，传统教案逐渐退出历史舞台。
二、探讨地理教学设计的理论基础与指向性要求
任何一门学科的产生都有其相应的理论基础。地理教学设计的直接理论基础，应包括教学设计理论、地理教学论、地理学习论和地理科学理论等。目前，这些理论究竟哪个是核心理论还没有定论。因此，新课改背景下的地理课堂教学设计理论基础研究尚处在粗浅阶段，需学者们进一步深入探讨。
如果说理论是地理教学设计的核心依据，那么理念则是地理教学设计的“风向标”。新课程提出了11条新的理念。理念是一种“指向性的理性认识”，能“科学地指明教育前进的方向”。教学设计应以融合、渗透课程理念为前提，切实体现理念的指向性要求和规范。例如，有学者认为要体现系统性、学生主体、尊重个体差异、紧密联系生活、构建开放性教学、体现地理学科特性等价值取向与设计原则。特别是尊重个体差异，“为了每一个学生的发展”是新课程的核心理念。有学者认为其指示教学设计中要体现差异教学设计观，实施梯度式设计策略和激励式设计策略。还有学者认为其指示在教学设计中要以多元智能理论为指导，在目标设计中体现有利于全体学生全面发展的广泛性原则、为了每一个学生发展的层次性原则，以及有利于教学目标实现的可操作性原则。这些研究成果与规范具有创新性，符合市场对人才培养的个性化需求，但从课堂教学设计现状来看，鲜见差异教学设计。我们的教学研究者与一线教学之间应建立一座“桥梁”，采取有效措施落实差异教学设计思想，这应是我们研究中亟待弥补的领域。
三、教学目标及其设计研究日臻科学
教学目标是教学活动的出发点和归宿，其具有导向、评价、激励、反馈功能。教学目标及其设计的研究主要体现在目标设计前的准备、目标陈述技术、目标呈现方式等方面。
学者们认为，教学目标的设计不是臆想，必须做好设计前的准备工作，即进行背景分析。背景分析包括课标分析、教材分析、学情分析三大要素。课标分析是教学目标设计的准绳，既要分析课标中的“标准”和“活动建议”，给出的相应教学内容的基本目标的内涵，又要分析这一基本目标中所隐藏的学习方法和教学行为，以作为教学目标细化设计与陈述的依据。教材分析突破传统“以本为本”的“备教材”思想，追求新课程理念所倡导的开放性教学理念，将任何一本教材等同于教学资源或参考资料，不仅分析教学内容在整个教材中的地位，教学内容内部之间的知识联系，还分析教学内容编写视角和案例与所授对象生活经验、理解能力的适切性，从而为确定知识目标、过程与方法目标提供思路。学情分析是因“才”施教的根本，分析学生已有知识存量、智力与非智力因素，有益于寻求教学目标设计在“方法”和“情感、态度与价值观”目标上的最佳定位。
在目标陈述技术上，目前世界上较有影响的三大教学目标陈述法分别为马杰的行为目标陈述法、格伦兰的内部与外显行为相结合的陈述法和艾思纳的表现性目标陈述法。这三种陈述方法都有各自的局限性，基于此，有学者提出了吸取以上三种价值取向陈述法的各自优点，运用可观察的行为动词测量学生学习后的行为结果，陈述句子由产生行为的条件、符合要求的行为标准和通过教学后学生能做什么三段组成，特别是为了陈述“情感、态度与价值观”目标，建议以不怕繁冗的语句来描述开展某项或几项活动来培养学生的情意。还有学者根据马杰和格伦兰的教学目标陈述法，提出了“ABCD模式”。在这三种目标陈述法中，马杰提出的用可观察、可测量的行为动词陈述目标深刻影响着我国这次基础教育改革，如《普通高中地理课程标准（实验）》中第三部分“标准”的陈述技术即是应用马杰行为目标陈述法；北京市2010年义务教育教学质量分析与评价反馈系统课题组提出的能力领域目标（评价标准），也应用可观察、可测量的行为动词进行设计；又据对刊物上有关教学设计文章的统计，相当一部分作者也已经开始应用马杰行为目标陈述法进行课堂教学目标设计，尤以江苏省、上海市、北京市作者为多。
进行科学的目标设计主要是为教师掌控教学活动进程、修正教学方向提供依据。如何站在学生的立场，以目标激发学生学习的动机？华东师范大学卢晓旭博士首次以定量研究的方式，通过实验证明了目标呈现方式与教学效率的相关性。研究得出，在教学活动伊始，呈现教学目标比不呈现有较高的目标实现度，在呈现中发放呈现比展示呈现具有更高的目标实现度，并且可以逆转班级基础学习水平和学习动机方面的劣势。
地理教学目标设计研究在中学地理教育界产生了积极、深远的影响，促使目标设计更加科学、规范。更为可喜的是，以理性的视觉，从实证的角度，进行目标呈现方式的定量研究，是地理教学目标研究的一个新的里程碑，更有助于教学目标设计的规范化和有效教学的实现。
四、教学媒体和策略设计研究有待拓展
教学媒体的优化选择与设计、教学策略的预设是教学设计的重要因素。新课程强调课堂教学是开放的、生成的、动态的，如何在这种开放的课堂教学中达到没有预设的精彩，有赖于教师对教学媒体和策略的设计。
课改十年来，学者们在前人研究的基础上，结合地理新课程改革，围绕增强教学媒体设计与教学效果、教学目标的相关性研究居多。他们认为没有一种媒体是万能的，教师对于媒体的设计需综合考虑教学目标、教学内容、师生特征、教学条件等因素。因此，进行多种媒体优化组合与设计，是突破教学难度、激发学生兴趣、提高教学效率的重要手段。在媒体设计时，应考虑教学内容的知识特征，如高中地理“必修1”是自然地理知识的经典内容，自然地理知识内容难教难学是中学地理教育界的共识，那么，对于反映动态的地理过程和原理的知识，除使用其他媒体外，就应特别突出动态和视频媒体。例如，锋面的教学使用Flash动画教学优于静态锋面图的解说；对于相对静态的地理现象或规律，宜突出大尺度空间的地图、景观图。例如，全球或国别境内的地域分异规律的教学，优先选择植被、土壤分布图和景观图作为媒体；对于“宇宙中的地球”一章，尤其应突出运用模型、动画和数字星球软件媒体。教学媒体设计还应与教学目标相统一，如认知目标中的陈述性知识，宜选用和设计图片、地图、模型、幻灯、投影、黑板等再现力强的教学媒体辅助教学；认知目标中的程序性知识，宜采用动画、录像、电视、电影、多媒体等教学媒体。对于动作技能目标，宜选用表现力强且有特殊时空表现功能特性的媒体。对于情感、态度与价值观目标，教师可选用表现手法多样、艺术性和感染力强、声情并茂的媒体引起学生强烈的情感震撼。
地理教学策略是教学理念与教学行为的“桥梁”。2004年以来，有多位学者进行了基于地理知识分类的教学策略设计研究。对于地理陈述性知识，主张精加工策略设计、组织策略设计、恰当安排复习时间的策略设计。对于地理程序性知识教学，主张进行变式练习策略设计、规一例法教学策略设计、例一规法教学策略设计等。在教学策略设计的构成要素上，主要对教学方法策略进行了研究。例如，王民教授提出的探究式学习设计的六个步骤；段玉山教授的讨论法准备策略设计等。此外，发现教学法、问题解决教学法、自主学习教学法等也有触及。
总的来看，教学媒体设计研究已有丰富成果，但相关应用案例研究缺少。教学方法策略设计研究有待更多中学一线地理教师的参与，以体现“教无定法，贵在得法”，将实践经验上升为理论和可操作的步骤，在地理教学中推广。同时，还需响应新课程理念，重点开发和设计“自主、合作、探究学习”教学策略案例。目前，无论是教学媒体还是教学策略设计研究，浮于意识形态层面的思路较多，可操作性的策略设计较少，值得教学研究工作者改进和突破。
五、教学评价设计研究突破“瓶颈”
评价既是课程改革实施与落实的“瓶颈”，又是促进教学质量提高的关键。针对以往只注重结果性评价的弊端，新课程提出了要建立学习结果与学习过程并重的评价机制，这一理念将研究课题聚焦在如何进行学习过程的评价上。这种评价既有对教师“教”的评价，也有对学生“学”的评价。王民教授从教学目标、教授评价、学习评价、教学关系等四个方面设计了课堂教学评价指标及等级量表。笔者基于促成学生发展，增强学生自信心，以及教学评价能反馈出教师教学质量水平，促进教师专业成长的角度，提出既要评价“教”又要评价“学”，评价要体现“为学而教”“以学论教”的思想。从知识传授与方法、知识理解与方法、知识应用与方法三个方面构建可操作的“为学而教”的评“教”指标体系；从关注学生上课的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态和生成状态等六个方面，构建体现“以学论教”的评“学”指标体系。这种教学质量评价的新视角，是对新课程评价研究的一个创新与拓展，能驱动课程目标的实现。档案袋评价法也是一种过程性评价方式。徐震琳作出了“合作学习小组档案袋”评价的研究与实验，提出了实施过程与内容，对学习过程的评价具有较大的指导意义。还有学者从知识分类的角度，运用关注过程的形成性评价理念，对地理陈述性知识和程序性知识教学进行过程性评价设计；真实性评价和表现性评价也是学者们研究的关注点，但未能从设计方法上给予策略性的指导。
评价研究与设计是教学研究的一个难点。值得欣慰的是，随着课改的深入，越来越多的地理工作者开始着手进行评价研究，以期对地理课堂教学质量起到提升和保障的作用。
六、教学过程设计研究专注模式和技能
教学过程是一个复杂的系统，包含多种教学因素，想从某个层面研究就能得出教学过程设计程序或规律，或一整套方法和要领是不容易的事。笔者分析了多种文献，总结出新课程背景下的地理教学过程设计的研究应专注两个方面：一是教学过程中教学模式设计的研究；二是教学环节设计技能的研究。
教学模式研究视角广泛，既有地理方法的程序，又有情知互促的策略化。如笔者在《新理念地理教学论》（李家清主编，2009年版）一书中界定和设计了新课程倡导的讨论式教学模式、探究式教学模式、参与一活动教学模式、角色扮演教学模式等模式的程序，并列举案例进行设计与剖析；西南大学黄京鸿教授统计多年来的研究成果，得出了至少21种教学模式，其中除“案例教学模式”“讲解一接受教学模式”等多种方法层面的模式外，还有“情境陶冶模式”“愉快教学模式”“图表教学模式”等。新课改以来，对地理教学技能的研究成果更是频现，主要涉及导入环节、提问技巧、教学语言、承转环节、结课环节等。如导入设计有直接导入、温故导入、情境导入、观察导入、设疑导入、联系实际导入、演练导入等；提问设计有回忆提问、理解提问、运用提问、分析提问、评价提问、总分式提问、递进式提问、追问式提问等；承转设计有疑问承转、案例承转、活动承转等。这些技能研究大多先介绍原理，再设计案例，对中学地理课堂教学做出了有效的指导。
七、地理教学设计研究的发展方向
回溯课改十年，地理教学设计研究取得了长足的发展，已形成了从理论到实践、从宏观到课堂微观教学的研究体系。一些先进的设计思想正在科学地指导着地理课堂教学活动，对课程改革目标的实现起到了极大的推动作用。但也应看到，在我们的教学设计研究中还存在一些薄弱领域和不足，需要充实和加强。今后一段时间内，笔者认为教学设计应着重研究：一是进行基于实证的教学设计定量研究，为有效教学提供依据；二是开拓地理差异教学设计研究，不让一个孩子掉队，“为了每一个学生的发展”；三是加强新课程背景下地理教学设计的直接理论基础研究，突出地理学科性，更加有针对性地指导地理教学设计；四是教学策略设计研究应避免固着在意识领域，研究的重点应转向各种教学策略的可操作性的程序化（步骤化）+案例的研究；五是基于“为学而教”“以学论教”的思想及评价指标设计，在中学实施与实验中进行反馈研究，从而进一步改进课堂教学质量评价指标体系。
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