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长期以来，我国课程评价的研究和实践比较薄弱，没有建立起通过评价支持基础教育课程改革和发展的有效的评价机制，评价内容和评价形式比较单一，重测试性评价、轻非测试性评价；重总结性评价、轻形成性评价。2001年6月，国务院发布了《关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），并签发了《基础教育课程改革纲要》（试行）和各学科的新课程标准等一系列文件。这标志着我国新一轮基础教育课程改革正式启动。本次课程改革的一个重要目标，是“改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能”。为此，需要在课程评价方面开展以下四个方面的工作：（1）建立促进学生全面发展的评价体系；（2）建立促进教师不断提高的评价体系；（3）建立促进课程不断发展的评价体系；（4）改革和完善考试制度。
本文简要地描述近代教育评价发展的历程与教学评价改革的基本方面，并在此基础上，阐述了教学评价改革的基本原则，以及推动教学评价改革的工作策略。
一、近代教育评价发展历程与评价改革的基本方向
在我国教育界，广大教师和家长普遍将评价理解为各种各样的测验和考试，如单元测验、期中考试、期末考试、中考、高考等。从国际教育评价的理论和实践的发展历史来看，这种理解只是停留在20世纪初期的水平。20世纪30年代以来，人们逐步摆脱将评价局限于考试和测量的理解，树立了一些新的评价理念，发展了一些新的评价方法。一般认为，这一发展过程经历了以下三个阶段：
（一）描述阶段：将评价理解为对目标实现程度的描述
这一阶段从20世纪30年代初开始，到50年代中期结束，经历了20多年。代表人物是著名课程学家拉尔夫·泰勒。泰勒认为：评价不仅仅是一二个测验，而是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程。他建议用“评价”一词（evaluation）取代了“考试”（examining）和“测验”（testing）。与传统的考试和测验不同，教育评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标，并利用问卷、观察、产品样本和测验等多样化的手段，描述学生的学习结果与教育目标的一致程度，从而发现问题，改进课程教材、教育教学方案和方法。这一阶段被称为评价的“描述时期”。
在泰勒的影响下，美、英等国出现了诸多针对评价而设计的教育目标体系，其中以泰勒亲自参与并指导的布卢姆的教育目标分类学影响最为深广。布卢姆等人明确提出：制定教育目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望；只有具体的、外显的行为目标才是可测量的。20世纪80年代以来，这一目标分类学对我国中小学教育教学评价改革和考试命题产生了重要的影响。
（二）判断阶段：将评价理解为价值判断
这一阶段起源于1957年以后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到20世纪70年代。在这一时期，人们主要关心以下问题：（1）对已经确定的目标，是否需要评价、是否需要价值判断？（2）判断是否应成为评价的一项基本活动？（3）判断是否需要标准？如果需要标准，能否建立科学、客观的“价值中立”的标准。
基于对以上问题的思考，研究者们认为，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断，评价的功能就是对某些计划或方案进行价值评估。从实施过程上看，评价是根据一组加权（weighted）的标准，收集和综合有关的现象资料，以形成比较的或价值的判断。这一阶段被称为评价的“判断时期”。
这一阶段确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性。强调评价应走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。在这一阶段，出现了许多新的评价理念，如“形成性评价”、“目标游离评价”、“内在评价”等。
（三）建构阶段：将评价理解为意义建构
在20世纪70年代初，随着对美国60年代课程改革运动的深刻反省，传统的评价方式也受到猛烈的冲击，人们渴望发展新的评价理论和范式。一些前卫的教育研究人员建议采用文化人类学的研究范式取代旧有的心理测量范式，即评价不是对预期的教育结果进行测量与描述，而是要对整个方案，包括前提假设、理论推演、实施效果以及困难问题等等，进行全面而深入的研究。
在这一建议下，评价被定义为“对教育计划所作的系统检查，目的是为决策提供信息”。根据这种理解，评价是一种民主协商、主体参与的过程，应在自然的条件下，使各方人士通过各种形式的对话达成共识，而不是评价者对被评价者进行控制过程。这一阶段被称为评价的“建构时期”。
这一阶段的一个重要标志，就是用“评定”（assessment）代替“评价”（evaluation），强调评价的服务功能，即：评价应为促进被评价对象的发展服务。从方法上看，这一阶段的一个重要特点是强调质性方法的应用，力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以展现其中的意义，促进理解。
目前，将评价理解为意义建构的观点已经成为教育评价改革的基本思路。一种普遍的做法是：以意义建构的评价理念为基本支撑点，灵活采用多样化的评价方法开展评价，力图建立促进学生发展的教育评价体系。这种评价体系被称为“发展性评价体系”。
在发展性评价体系中，教学评价被解释为教学过程中搜集信息、分析信息、反馈和调节的过程，其目的是促进教师教学的改进和完善；教学评价的实施应贯穿于日常的教学活动中，发挥对教学的服务与辅助功能。从我国教学评价的现状来看，这种评价理念在我国教师心目中还没有建立起来，与此相适应的评价实施形式也远没有成为教师的工作方式。针对这一状况，我国当前教学评价改革的基本方向可以概括为以下四个方面：
1.在评价功能上，要改变过于强调评价的甄别、选拔与评优功能的做法，进一步强化评价的激励和促进功能。
2.在评价内容上，一方面，要改变那种只关注学生学业成绩的做法，应着眼于发现和发展学生多方面的潜能，尤其要关注学生创新精神和实践能力等综合素质的发展；另一方面，要改变那种只关注结果、不关注过程和条件的做法，应将过程性评价与终结性评价有机地结合起来，全方位地促进学生发展。
3.在评价方法上，要改变那种过分依赖纸笔测验、过分看重分数的做法，应将测试性评价和其他各种非测试性评价有机地结合起来，采用灵活多样、简便易行的评价方式，提高评价的科学性和实效性。
4.在评价实施上，要改变那种忽视被评价的主体地位和个别差异的做法，将评价和日常的教育教学活动有机地结合起来，使评价成为管理者、教师、学生和家长共同参与的、积极的交互过程。
二、我国教学评价改革的基本原则
课程评价系统是由课程计划评价、课程资源评价、课程实施评价组成的有机整体。而教学评价是课程实施评价的重要组成部分，是对教师和学生在课程实施中的条件、过程和结果开展的评价。下面，分别从评价功能、评价内容、评价方法、评价实施四个方面，阐述我国教学评价改革的基本原则。
（一）调整评价功能，充分发挥评价的促进和激励功能
在传统意义上，评价的功能是通过测量反映被评价者的水平或资格，以决定替换或提升。但是，在最近10多年里，评价概念发生了根本性的变化。评价指的是观察学生的学习过程、共同合作解释资料、制定标准、描述进展、收集结果、记录反思和表现、发现学生的优点以帮助他们改正缺点的过程。这种变化已经在许多国家真实地发生了，我国的情况又怎样呢？
长期以来，我国的中小学教师将评价看成是选拔和甑别的手段，很少关心评价在激励学生学习、促进学生发展方面的功能。在人们心目中，评价就是考试或测验，其目的就是为了选拔“优秀”学生，甑别“落后”学生，进而，考试或测验的结果也成为判断教师和学校优劣的唯一标准。我们认为，这种对评价功能的偏执理解是导致我国中小学教学长期不能跳出各种考试和测验的控制，最终发展成为“应试教育”的根本原因。为了顺利实施本次基础教育课程改革，全面推进素质教育，必须引导广大中小学教师重新认识评价的功能。评价不应该成为选拔和甑别学生、教师和学校的唯一手段，它具有未被我国广大学生、教师、学校领导和家长认识的更为重要的功能，它不仅是使学生获得成就感、增强自信心、提高学习兴趣的手段；而且是使教师能够及时了解自己的教学效果，主动调控自己的教学活动，提高自己教学水平的手段；而且还是使学校了解课程的实施效果，促进课程改革和发展的重要手段。
有了这种对评价功能的全新理解，我们的教育系统就不能在高利害的评价中简单地用考试分数为学生“贴标签”，决定学生、教师和学校的命运，而是要从更多的角度、运用更多的方法、采用更加严密的措施来评价学生、评价老师、评价学校、评价课程，充分地发挥评价的激励和促进功能。在大量的、形式多样的评价活动中，学生能够更加客观、全面地认识自己，通过自我反思而取得进步；教师能够更多地关注学生的优点，充分肯定学生的进步，并根据存在的问题反思和改进自己的教学；学校和教育行政部门能够获得更多的信息，判断学校管理和课程是否有利于学生的发展和教师提高，并通过必要的措施促进学校管理和课程的发展。
（二）拓展评价内容，促进学生的全面发展
长期以来，我国的课程和教学过分重视语法和词汇知识的讲解与传授，忽视对学生实际语言运用能力的培养，忽视学生在学习过程中的情感态度。本次课程改革的重点就是要改变这一状况，强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，引导学生通过体验、实践、合作、交流等生动活泼的学习方式，发展综合语言运用能力，并同时使语言学习的过程成为学生主动思维和大胆实践、提高跨文化意识、形成积极情感态度的过程。
为了确保课程改革的这一倡导能够顺利实施，必须全方位拓展评价内容。这一所指说的全方位拓展，主要包括以下三个层面的拓展。
第一个层面的拓展，是将评价内容由单纯地对基础知识和基本技能的评价，拓展到对学生的综合运用能力、自主学习能力、情感因素等方面的评价。这是对教学结果的拓展。
第二个层面的拓展，是指将评价内容由对教学结果的评价，拓展到对教学过程的评价。长期以来，我国教育界只关注终结性的教学结果，很少考虑教学过程。实际上，教学结果是与教学过程密切相关的。教师和学生在教学过程中所采用的方法和策略、取得的阶段性进展、遇到的困难、体验的情绪和情感等因素，都会对教学结果产生重要的影响。“判断时期”出现的形成性评价对教学过程给予了充分的关注。倡导形成性评价，也成为本次教学评价改革的重要措施。形成性评价是教学的重要组成部分和推动因素。形成性评价的任务是对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。
第三个层面的拓展，是指将评价内容由对教学结果和教学过程的评价，拓展到对教学条件的评价。在各学科的课程标准中，专门从课程资源开发和利用的角度分析了教学条件的重要性。例如，《课程标准》指出：“课程资源包括教材以及有利于发展学生综合语言运用能力的其他所有学习材料和辅助设施……在教学中，除了合理有效地使用教科书以外，还应该积极利用其他课程资源，特别是广播影视节目、录音、录像资料、直观教具和实物、多媒体光盘资料、各种形式的网络资源、报刊杂志等等。”其实，除了这些实物或信息形式的课程资源以外，教师、家长、同学等人力资源也是支持各学科教学的重要课程资源。进一步分析，教学条件不仅包括时间、场所、材料、辅导教师等外部条件，而且也包括教师和学生的相关知识和技能、兴趣和动机、教学/学习能力等内部条件。显然，任何教学过程都是在一定的条件下进行的，没有必要的教学条件，也就没有相应的教学过程，更谈不上期望的教学结果。
经过以上三个层面的拓展（参见图1），教学评价的内容包括了教学结果、教学过程和教学条件三个方面。它们是相互作用、相互影响的：不同的教学条件必然会导致不同的教学过程，并对教学结果产生直接的影响；反过来，已经获得的教学结果又会对教学条件产生影响，从而进一步影响后续的教学过程和教学结果。当我们从这三个方面进行教学评价时，我们实际上已经涉及到了教师教学和学生学习的方方面面，这种全方位的评价一定会有效地促进学生的全面发展。
（三）丰富评价方法，提高评价的科学性和实效性
20世纪80年代以来，教育研究者越来越清楚地认识到：量化评价手段虽然是有用的，但也是有限的，因为教师不可能仅仅依靠量化的数据去获取关于生动活泼的学习成长活动中各种复杂情况的信息。教学实际情况的不可避免的随机性和复杂性使人们不得不考虑评价方法的改革与开发。这种改革和开发的一个基本思路是：在评价过程中并用量化评价与质性评价，同时强调质性评价的重要作用。由量化评价方法和质性评价方法构成的评价方法体系可以用图2描述出来。
从这个关于评价方法的系统中可以看到，我国中小学教师长期采用的练习、测验和考试等测试性评价仅仅是四种评价方法的一种方法。对于另一种量化评价方法——问卷性评价，教师们虽然有所了解，但很少采用。对于另外两种质性评价方法——表现性评价和鉴定性评价，教师们则几乎没有听说过。教学评价改革的一个重要原则，就是改变单一依靠考试和测验进行评价的做法，引导教师要在教育教学的全过程中采用多样的、开放式的评价方法，了解每个学生的优点、潜能、不足以及发展的需要，提高评价的科学性和实效性。
（四）优化评价实施，将评价与教学有机地结合起来
长期以来，我国教师将评价看成是独立于教学的、按固定的方式组织的测验或考试，在这种评价模式中，学生只能按机械应试的方式被动地接受评价。实际上，在课程发展的动态过程中，并不存在某种固定不变的课程方案、教学计划和教学程序。在学习过程中，学生的行为和态度会出现许多不能预见的变化。面对这一情况，教师就不能拘泥于某种固定的教学计划和教学程序，他需要在教学过程中随时收集信息、分析信息，并根据学生的实际情况随时作出新的教学决定。这一情况，在一个学期的历程中是如此，在一个教学单元的历程中是如此，在一节课甚至一个教学步骤上也是如此。因此，教学评价与日常的课堂教学事实上是不可分割的。
针对目前我国教学评价实施中存在的问题，教学评价改革应在实施方面注意以下几个方面的问题。
1.为了使评价有机地融入日常教学过程，应建立开放、宽松的评价氛围，改变学生被动接受评价的状况，积极引导学生、同伴、家长参与评价，实现评价主体的多元化，使评价成为多方参与的、互动的过程。在各类评价活动中，学生都是积极的参与者和合作者，应使学生通过评价学会分析自己的成绩与不足，明确努力的方向。此外，教师应当提供各种渠道和方式鼓励、引导家长参与课程评价，并为他们参与评价活动提供清楚明了的评价方法和简便易行的评价工具。
2.教师在进行课堂教学的同时，应该通过各种非正式的评价活动来调整课堂教学行为和程序。在进行评价时，应当考虑评价活动占课堂整体教学时间的比例。要注重评价的实际效果。要避免使用过于烦琐的评价程序，占用过多的教学时间进行评价。不能为评价而评价或以评价为目标进行教学。
3.在日常的形成性评价中，应允许学生根据自己的特长或优势选择适合自己的评价方式。如果学生对自己某次评价的结果不满意，可以与教师协商，暂不记录成绩，学生在经过更充分的准备之后，可再次参加评价。
4.鼓励采用成长记录袋的形式开展全方位的评价，引导学生在学习过程中进行自我反思，提高自主学习的能力和综合语言应用能力。成长记录袋应收集能够反映学生学习过程和结果的资料，包括学生的自我评价、最佳作品（成绩记录及各种作品），教师和同学的观察和评价，来自家长的信息，考试和测验的信息等。成长记录要始终体现诚信的原则，要有教师、同学、家长开放性的参与，使记录的情况典型、客观、真实。
5.每学期、学年结束时学校要对每个学生进行阶段性的评价。评价内容应包括各学科的学业状况和教师的评语。其中，小学阶段的学业成绩评定应采用等级制，并不得将学生成绩排队、公布。评语多采用激励性的语言，客观描述学生的进步、潜能及不足，并提出明确、简要的改进建议，帮助学生认识自我，树立自信。
三、教学评价改革的主要策略
教学评价是课程实施评价的重要组成部分，主要包括针对学生的学习评价、针对教师的教学评价两个方面，涉及教学条件、教学过程、教学结果等内容。教学评价改革对于促进学生全面成长、教师教学水平提高和课程不断发展，都具有重要的作用。
鉴于我国中小学教师长期受到传统教育教学观念和评价观念的影响，课程改革所倡导的新观念在操作层面仍然缺乏适合我国实际情况的具体措施，教学评价改革必然会经历一个研究、设计、实施、改进的过程。为了有效地推进我国基础教育教学评价改革，为教学课程改革提供有力的支持，应采用以下几个方面的工作策略：
（一）加强基础教育教学评价的研究与交流
为了提高我国基础教育教学评价工作的科学性，必须在充分了解国内外教学评价研究和实践前沿的基础上，开展扎实的理论研究。理论研究不仅能够为评价工具的开发提供坚实的基础，而且也为开展高水平咨询和培训服务提供有效的保障。
为了推动我国教学评价的理论研究，需要再开展以下几个方面的工作：
1.加强与国外教育评价机构的联系与交流，广泛收集国内外与教学评价研究和实践有关的信息、资料和工具，并对这些信息、资料和工具进行深入的分析。
2.参考国外教学评价研究和实践，并结合我国实际情况，组织科研机构和大学的专家，系统地开展教学评价的基础理论研究。
3.通过组织学术研讨会、建立网站等方法，增进我国基础教育教学评价研究者和实践者之间的交流，提高基础教育教学评价的研究水平。
（二）推动表现性标准和评价工具的开发与利用
在加强教学评价理论研究的基础上，应组织优势力量，推动各学科教学评价标准和评价工具的开发和利用，为教师和学生开展教学评价提供支持。新颁布的各学科课程标准已经从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面，对基础教育阶段的内容标准做出了明确的规定，并提出了原则性的教学建议和评价建议。
然而，各学科的内容标准并没有将各学段的学习内容细分到各学年，也没有对学生在各种学习内容上的学习水平做出明确的要求，这一做法的主要目的是增加课程实施的弹性和灵活性，但同时也对教材编写、教学、评价等工作带来一些不利影响：（1）由于学习水平的标准不明确，不同教材编写者根据自己的理解安排教学内容、把握教学目标，既不利于课程标准的有效落实，也不利于教材的科学评价；（2）由于教材内容编排的差异较大，选用不同版本教材的学校和教师在教学进度方面也存在较大差异，不利于学校之间和教师之间进行有效的交流和沟通；（3）概括性的、总结性的学习内容要求不能有效支持形成性评价、阶段性评价、终结性评价的设计和实施，不利于教学质量的过程性调节与监测。
基于以上考虑，我们认为：有必要在学科内容标准的基础上，分学段建立表现性标准，并在此基础上开发多样化的评价工具。所谓表现性标准，是指在综合考虑学科知识和技能的基础上，围绕具体操作任务制定的、分等级的学习标准。这里的等级有两个方面的涵义：一是反映全体学生在学习过程中可能经历的水平；二是反映不同学生在学段结束时可能达到的不同水平。表现性标准是对内容标准的具体化，它规定了学生在具体内容方面可能达到和应该达到的表现水平。
在建立表现性标准的基础上，应该开发多种类型的教学评价工具，采用多种方法支持对教学结果、教学过程和教学条件的全方位评价。可以从评价对象、评价内容、评价方法三个维度，对教学评价工具的系统进行整体设计：从评价对象上看，可以分为针对学生的评价工具、针对教师的评价工具；从评价内容上看，可以分为针对教学结果的评价工具、针对教学过程的评价工具、针对教学条件的评价工具；从评价方法上看，可以分为测试型评价工具、问卷型评价工具、表现型评价工具、鉴定型评价工具。这一教学评价工具系统可以用图3形象地表示出来。
（三）大力开展教师培训和评价咨询服务
根据上面阐述的教学评价原则，在教学评价中有三个方面的变化值得关注：首先，教学评价不再局限于与教学分离的测验或考试，而是贯穿在教学全过程中的、形式多样的搜集信息、分析信息、调整和反馈的行为；其次，教师不再是教学评价的权威，学生、家长也成为与教师平等地参与评价的重要角色，评价成为一种多主体参与的、平等互动的过程；第三，考试仍然是一种重要的评价手段，但考试命题的专业化和规范化已成为人们日益关注的问题，我国传统的命题工作机制受到严峻的挑战。
在基础教育课程改革的推动下教育行政部门、学校、教师、家长已经逐渐感受到这三个方面的变化带来的压力。为了帮助他们适应这种变化，需要组织教育研究机构和社会中介机构，大力开展教师培训和评价咨询服务，主要包括以下三个方面的工作：
1.采用专题讲座、远程网络教学、实践研讨、教育论坛等多种形式，加强对中小学校长、教师的培训，使中小学广大教育工作者了解评价与考试制度的改革方向和要求，掌握评价的基本方法，克服陈旧的评价和考试观念以及对评价与考试制度改革的疑虑。
2.以教学评价标准和评价工具为依托，向教育管理部门、学校、企业、家庭等单位提供与教学和学习评价有关的专业化的信息咨询服务。
3.接受教研部门、学校的委托，设计阶段性或终结性的教学评价工具，并提供评价的实施和结果分析的咨询服务。
（四）加大宣传力度，取得全社会的广泛支持
基础教育课程改革是一项系统工程，不是单纯靠教育部门能够推动的。在课程改革中，教学评价改革又与学生、教师和家长的切身利益密切相关，因而受到全社会的普遍关注。为了使得教学评价改革能够顺利推进，必须营造一个良好的社会环境。因此，需要以多种形式向全社会宣传基础教育课程改革的方针政策和新的评价理念，使得全体教师、学生和家长能够理解和认同这些理念和做法，进而积极地支持和参与教学评价改革。
四、结束语
在20世纪的最后十年里，教育评价领域发生了巨大的变化。我们进行评价改革的主要任务就是从传统意义的评价概念中解脱出来，注重学生的学习过程，引导学生卷入高效的合作评价活动，与学生共同把握收集和分析学习活动中的真实表现，不断优化课程发展进程，不断促进学生的成长。