群文阅读的价值追求与实现策略，本文主要内容关键词为：策略论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
群文阅读的出现，为阅读教学的发展提供了新的视角和思路。群文阅读即“围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程”[1]。它力图以更现代、更生活的方式指导阅读，在帮助学生培养阅读兴趣的同时，建立正确的阅读观，发展阅读能力，提升阅读素养。 一、群文阅读显现出的特点 在近几年的研究与实践中，群文阅读引起了广泛的关注，展现出强大的生命力。这种生命力源于它的三个鲜明的特点：集群型材料、结构化组织与隐喻式教学。 （一）材料选择集群型 群文阅读，顾名思义就是不再以“篇”为单位阅读文章，而是要对一个文章“群”展开阅读。所以，群文阅读最显著的一个特征体现在集群型材料的选择上。这里所说的集群型材料，除了文本数量众多之外，还有更丰富的内涵。 集中议题，多种文本。群文阅读的多文本不是散乱的“一堆”文章，而是由一个共同议题领起的“一系列”文章。每一组文章都有一个特定的等待建构的议题，议题关联特定的教学目标。学生通过对这一组文章的学习也就能够获得某个方面的成长，这就要求学生不是简单的多阅读，而是要有系统、有条理、有针对性地阅读。 内含逻辑，多种类型。群文阅读的文本组文类型多样，包括课内组文、课外组文和课内外组文。这其中都暗合一定的逻辑。不同体裁、不同难度的材料可以照顾到不同程度、不同兴趣爱好的学生进入议题。在实践中，学生可以先就自己感兴趣的内容进行深入的思考讨论，再将其他材料作为一种验证。这样，一节课中，每一个孩子都能够找到比较适合自己的入口。学生学得各得其所，老师教得也就得心应手。 教学探索，多种角度。群文阅读还注意了从不同角度选择文本，带着多种教学模式走进课堂，以利于多角度、多渠道、多途径地研究和解决问题。如在教学实践中，一位老师讲《愚公移山》时，结合了美国绘本《明罗移山》，绘本中的老夫妻通过搬家解决了“移山”的问题[2]。面对同样的困难，中国的故事和美国的故事给出了不同的解决思路，这就给学生创造了讨论的空间。学生在讨论中就会发现，面对困难时，既可以选择“精诚所至，金石为开”，也可以选择“另辟蹊径，豁然开朗”。 “群文”的选材不是文本的重复叠加，也不是任由学生自选，而是有目的、有组织、有计划，为了照顾到教学各个方面精选组成的。这些精心选择的材料是有效实施群文阅读教学的基础。 （二）教学设计结构化 群文阅读的材料是丰富多彩的，而要让它们在一堂课上给学生带来较多的收获，关键在于如何组织教学。如果说群文阅读是一串美丽的项链，集群型的材料就如同各色各样的宝石，而真正让它们充分体现价值的是把它们连在一起的线——教学设计的结构化。 群文阅读在教学准备阶段由教师先进行主题阅读，以“议题”形式制定教学目标；然后围绕议题选定几篇文章，组成具有内在结构的“群文”。教学时，学生在阅读过程中梳理出该议题，并通过“垂直”阅读，深化对议题的理解。不同的群文阅读是由不同的议题和不同的文章组织形式区别的。这就意味着，群文阅读的选文不仅要受到教学目标本身的限制，还要受到材料间结构的影响，甚至材料呈现的顺序和形式都有可能干扰学生对议题的把握。 （三）育人功能隐喻性 在教学方式上，区别于传统阅读教学，群文阅读显示出隐喻性特点。在以逻辑为基础的解释性教学中，教学目标是单个的知识点，理论上，任何学生都可以在最优化的设计中通过这种教学达到掌握知识点的目的；但当教学目标本身就是一种思维方式或者一套逻辑时，学生难以理解教师的解释。美国课程专家多尔认为，逻辑是界定性的，帮助我们更清晰地看到我们已经看到的，旨在结束和排除；隐喻是生产性的，帮助我们看到我们所没看到的，是开放性的、启发性的、引发对话的。所以，多尔主张更多地采取一种描述性的隐喻的教学方式。这也正是群文阅读在教学革新和育人功能上的重要特点。 二、群文阅读的价值追求 群文阅读教学既是对传统阅读教学的反思，也是对当下阅读理论、教学理论的实践和探索。从群文阅读的三大特点中我们能够看到鲜明的后现代主义和建构主义倾向。群文阅读吸收了更先进的理论成果，至少能够在以下三个方面弥补传统阅读教学的不足。 （一）以课程开发促进教学资源建设 更大的阅读量是群文阅读最基本的诉求，统一教材已经无法满足群文阅读的需求。所以在选材上，群文阅读要求教师结合课程标准自主选择并组织教学内容。这其实是一种课程开发过程。群文阅读的选材具有典型的“建构性和非线性特点”，带有后现代课程的特征。后现代课程理论是美国课程理论专家多尔在他的名著《后现代课程观》中建立的。它强调课程在实践中生成，“不确定但却有界限”。这种课程以“4R”为标准，即丰富性（Rich）、回归性（Recursive）、关联性（Relational）和严密性（Rigorous）。 丰富性指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。群文阅读作为后现代课程的一种，其丰富性通过资源来体现。这里丰富的资源包括材料的数量、形式和角度的丰富。数量丰富、形式丰富、角度丰富的材料给师生讨论提供了充足的素材，也留下了广阔的学习空间。 回归性是指课程学习可以在重复中反思改进。这里的重复不是传统意义上的简单重复，而是要固定学生的某种表现；而回归则是要促进学生的某种发展。回归性概念类似于布鲁纳提出的螺旋上升式的发展结构，即学生可以在相似模式的反复出现中发现一般规律，改进学习表现，从而习得稳定的操作方法，提高阅读能力。群文阅读在同一议题的不同呈现中，在短时间内让学生集中地进行阅读、思考、讨论，逐渐完善自己的学习过程，这对学生生活中的独立阅读起到了奠基性的作用。 关联性是指课程具有内在的联系并具有文化的背景性，具有两方面的内涵：从课程内部看，材料之间的关联性是对严密性的进一步补充；从课程外部来看，材料与其文化背景的关联性是阅读教学生活化的又一重要标准。阅读教学的一大难点在于阅读是一种间接经验的获取方式。普适性高的材料虽具有更高的教育价值，但也更抽象，学生更难理解。所以，群文阅读的选材应更注重与学生实际的联系，且要符合学生的文化背景。这有利于学生在阅读中调取生活中的直接经验，更容易理解材料的意义，也就更能够将阅读的收获应用于生活，打通生活与学习。 严密性是指对课程进行解读的相对确定性。多尔认为，“从某种角度上来说，严密性是四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论”。在群文阅读的课程组织中，最为重要的环节就是群文的选择。因此，严密性保证群文阅读的群文组成必须是严密的。学生在群文的阅读过程中，不会因为大量的阅读而产生对议题的混乱。需要注意的是，严密性主要指课程设置的严密性，并非课堂管理的严密性。 （二）以思维训练发展阅读能力 传统阅读的思路一般是将文章打断成点，引导学生由点连接成线，形成线的认识。而群文阅读则是提供许多相交的“线”，让学生通过观察理解这些“线”，然后定位所有“线”都汇聚的“点”。学生每读一篇文章，都对议题有了一个认识，并在认识的冲突之中不断深化对议题的理解，逐渐发现其本质。学生既可以清晰地看到议题在不同情境下的不同表现，更准确地理解议题的内涵；又可以沿着每一篇文章进入生活，发现更丰富的意义。最终学生虽然可能得到的是模糊的“线”，但能得到清晰的“点”。这就是聚焦思维在群文阅读中的体现和意义。 （三）以情感体验塑造健全人格 群文阅读强调建构，要求以丰富的材料为基础，引导学生发现议题、讨论议题，其实质是引导学生通过阅读进入不同的情境，对议题进行有比较的考察。学生需要建构的不再是新旧认识间的联结，而是认识与情境间的联结。可见，群文阅读最终并不仅仅指向精确的知识，更是一种具体的体验，从而塑造健全的人格。 群文阅读对情感体验的强调既是保护学生阅读感受的重要前提，也是保证学生阅读收获的必要条件。例如，眉山市东坡小学的张老师在议题为“我爱苏东坡”的群文阅读设计中，整合了苏东坡的四个故事。张老师由东坡小学的校歌导入，带领学生穿越时空，跟随文章前往徐州、西湖、峨山、儋州，体会苏东坡“一心为百姓，何惧苦难多”的爱民精神。学生从不同的时间、地点和不同身份的苏东坡身上，看到了他始终不变的精神，最终达成了对苏东坡高尚人格的共识。 三、群文阅读的实现策略 在更清晰地认识到群文阅读的特点和功能后，我们要最大限度地发挥群文阅读的优势，促进学生的发展。 （一）激发“悦”读——营造自由的氛围 英国教育家洛克曾说：“决不可把读书当作他的一种任务，也不可使他把读书看成一种工作。”[3]我们选择群文阅读，很重要的一条就是要“还读于生”。我们把充分的材料提供给学生，让学生主动地发现，享受学习带来的成就和乐趣；而不是要求学生被动地接受，听取别人已有的意见。同时，学生的自愿绝不是教师的一句空谈。洛克在后文解释道：“他用这种和缓的方法开始学习读书的时候，你应该给他选择一本容易、有趣而又适合他的能力的书，书中的乐趣，就可使他前进，就可酬答他读书时所受的辛苦。”[4]群文阅读提供丰富的材料，可以让学生自己任选入口，既通过材料的广度降低了难度，又通过议题在每个材料中的反复挖掘了讨论的深度，扩大学生自由讨论的范围。可以说，群文阅读是目前最能够切实解决学生阅读自由问题，又不影响教学质量的模式。 如周国平先生所说：“与灌输知识相比，保护和培育读书的愉快是教育的更重要的任务。所以，如果一种教育使学生不能体会和享受读书的乐趣，反而视读书为完全的苦事，我们便可以有把握地判断它是失败了。”[5]只有学生在学习中深切感受到阅读带来的充实和快乐，这种阅读才会继而延续到他的生活中去，成为学生生活的一部分，阅读教学才实现了它本来的价值。 （二）指导“跃”读——打造开放的课堂 刘勰在《文心雕龙》中说：“慷慨者逆声而击节，酝藉者见密而高蹈，浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊听。”这揭示了阅读活动的一个基本规律：每个人都有自己的阅读偏好，不同的主体对同一材料就会有不同的感受、不同的分析。群文阅读尊重了这一阅读规律，打破了教学对阅读的限制，为学生留出充分的思考讨论的空间，让学生在阅读过程中充分地展开联想，做出判断，并将自己的观点与他人分享或者展开讨论。 我们常说盲人摸象的故事以资笑谈，但是我们是否想过这个故事问题究竟出在哪？每个盲人都得到了部分的真实，但他们每个人的认识都是封闭的，如果他们能够进入开放的状态并对大家的意见进行整合，大象就能够被完整地还原出来。这和课堂上的情况是一样的。学生进行阅读往往具有某种程度上的局限，封闭的理解让阅读停留在低级的阶段。而群文阅读允许学生就任何文章进行任何联想，谈任何感受，这为学生自由的思想和互相的碰撞制造了无限大的可能性。师生在建构的过程中能够互相启发、互相补充，最后很有可能带来意想不到的收获。 开放性的课堂具有强大的创造力，但同时也潜藏着失控的可能。因此，打造开放的课堂是一件有很强艺术性的工作。要做到打开学生的思路，又不脱离议题，进入生活，又不放弃文本，这对教师在课堂上的管理能力是个不小的考验。 （三）启迪“越”读——提升思考的品质 群文阅读是以阅读为核心的教学，但绝不是止于“读”的教学。信息是无力的，知识才是力量；阅读是苍白的，思考为之添彩。孔子说“学而不思则罔，思而不学则殆”。叔本华说得更生动：“不思考的读书只是让自己的头脑成了别人思想的跑马场。” 传统阅读教学也重视读后反思，但群文阅读在强调反思的同时创造性地解决了传统模式中的一个痼疾——思考的碎片化。群文阅读是以完整的材料为单位的阅读，对一则材料的整体感知不再是等待验证的假设，而是后续思考的素材。因此，整体感知将不必再单独出现成为一个教学环节，而将无声无息地融入学生的阅读与思考之间。学生通过高屋建瓴地对一组材料进行比较，从中发现材料间的关联性。并且，学生还将在进一步的比较中发现材料间的差异性，从而看到细节对整体产生的作用。教师则要善于在讨论中对学生的发言进行恰当的点评和指导，在讨论中适时地启发学生放宽视野、挖掘深度。 群文阅读试图以更长远的眼光让学生超越材料本身，摆脱技术性的枷锁，在潜移默化中实现能力的提升，这是对传统阅读教学的超越。尽管群文阅读的研究和实践目前还不够成熟，但我们相信，以其理念的创新性、理论的严密性、方法的针对性和策略的建设性，必将引起阅读教学新一轮的关注和讨论。