语言“学得”与“习得”理论对我国英语教学的启示，本文主要内容关键词为：英语教学论文,学得论文,习得论文,启示论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
外语教学改革以来，国外各种教学理论、教学模式被我国外语教师竞相引进和仿效。可是，如果不加鉴别地盲目照搬，不了解外语教学、母语教学和二语教学的区别与联系，不对中国外语教学的实际进行实事求是的分析，势必造成理论指导错误，使外语教学费时、低效。本文从语言“学得”与“习得”的关系出发，试图讨论该理论对我国英语教学的启示。
一、语言“学得”与“习得”理论简介
（一）语言“学得”与“习得”理论的提出
“学得”与“习得”是外语教学理论研究中的两个重要概念。早在20世纪60年代，英国结构主义学派创始人Chomsky提出，每个正常的社会人都有一个固有的、与生俱来的掌握自然语言系统的能力，即语言习得机制(Language Acquisition Device)。70年代中期，美国应用语言学家S.D.Krashen在前人理论基础上首次对“学得”与“习得”进行系统化、理论化的区分。他认为：“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，是自发语言运用的根本，儿童习得母语便是这样的过程。与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。[1]语言学家通常认为，一个人的母语主要靠“习得”，即First Language Acquisition；“二语”可以“习得”，即Second Language Acquisition；外语主要靠“学得”，即Foreign Language Learning。
（二）语言“学得”与“习得”两个概念的异同比较
心理语言学家认为，幼儿习得母语和成人学得外语有极大的差异。两者的主体情况、认知过程、外部语言环境和取得的成效都有很大差别。[2]从主体情况看，儿童习得母语那么自然容易，而成年人学习外语却显得如此艰难，可能是因为语言学习主体存在临界期(Critical Age)，在此生理发育的这一时期内，学习语言要容易得多。从认知过程来看，幼儿对母语的习得是无意识的、自发的，而成人在大脑侧化(Lateralization)之后，倾向于过分依赖对语言的分析。[3]从外部语言环境看，习得母语语言的过程发生在母语环境中，而学得外语则缺乏这种外语环境。从语言成效看，即便在理想的学习环境中，也很少有外语学习者的外语水平达到本族语那样的流利和熟练。
然而，任何语言在结构、性质和用途上都有其共性。[2]从这个角度看，母语习得和外语学得具有一致性，不能对立起来。一些教学实验表明，正规的课堂教学（主要是“学得”）有助于加强语言输入，并提高学习者的语言意识（即“习得”）。另一方面，儿童习得母语时存在有意识正规操练语言（即“学得”）的时候，成人学得外语过程中也有自发、无意识学习（类似于“习得”）的时候。“学得”的知识会渗透到、并最终内化成“习得”的知识，“习得”中亦包括有意识的“学得”，靠学得方式来补充。所以，两者之间互有重叠、互相渗透、互为补充和转换。
二、对我国英语教学的启示
启示一：要认清当前中国英语语言教学的类型
随着课程改革的深入，中国的外语教育界空前活跃，国外的一些教学理念、教学模式被大量引进和广泛接受的同时，我们绝对不能不加分辨地盲目“拿来”。要清醒地认识到，当前中国英语语言教学的类型是外语教学(TEFL)，因为我们没有英语环境，而且授课教师是非母语教师，要靠“学得”为主。而国外很多英语教学是二语教学(TESL)，比如，在美国对母语为其他语言的移民教英语、在加拿大对法国籍加拿大人教英语都属此类。他们有英语环境，教师是母语教师(NESTs)，学习英语是为了融入社会，靠“习得”为主。即便是英美国家的外语教学(TEFL)，和我国的外语教学(TEFL)也不一样，因为他们的外国学生都通过了托福或雅思考试，有一定英语基础，加上他们有英语环境，教师是母语教师。[4]因而他们的教学目标、教学策略、课程方案都不一样，绝不可以全盘照搬。
启示二：要走一条符合中国国情的、有中国特色的英语教学之路
1.要针对英语学习年龄不同阶段，采用不同的“学得”与“习得”策略
在英语初学阶段，如小学阶段，可以英语“习得”为主，“学得”为辅。重视激发学生的学习兴趣与动机，培养一定的语感和良好的语音、语调基础，引导学生乐于用英语进行简单的交流，防止和纠正纯粹教授语法等单调的语言知识的做法，把教学重点放在培养学生用英语进行交流的能力和兴趣上。在教师指导下，优先发展学生听说能力，教学方法以直接法(Direct Method)、听说法(Audio-lingual Method)、视听法(Audio-visual Method)等为主。随着学习者年龄的增加、大脑侧化的形成和自学能力的增强，可侧重英语的“学得”，教师不仅要研究学生自身特点，如个性特点、个体差异、学习态度、语言学能(Language Aptitude)、动机(Motivation)等进行因材施教，而且要研究汉语本族语对英语学习可能带来的正负迁移(Positive or Negative Transfer)，注重“学得”（书面为主）向“习得”（听说为主）的转移，避免中介语(Interlanguage)和僵化现象(Fossilization)。教学方法可采用语法翻译法(Grammar Translation Method)，认知法(The Cognitive Approach)等。
2.侧重语言的理解性输入，提高“习得”效益
Krashen的二语习得理论对我国的英语教学的一个重要借鉴在于：学习者只有接触到可理解的语言输入，即略高于他现有语言技能水平的语言输入，才能产生语言习得。[5]笔者认为，英语教师首先要从教学材料的选择方面作努力：要按照《英语课程标准》中的分级要求，精选甚至改编一些听力和阅读材料作为可理解的英语输入材料；同时遵循输入材料要有趣、相关、足量的原则，让学生多听、多读、多模仿，如通过大量地让学生阅读英语简易读物来培养语感等，这都有利于英语“习得”。另一方面，在英语课堂上，英语教师使用的教学语言兼有讲授和示范的双重功能，不仅是一种传授英语知识的工具，同时也是教师所要传授的英语知识本身，因而也要遵循可理解性原则。教师使用的英语要注意准确、清晰、规范、易于理解，适合学生的英语词汇和语法水平，既不要太低于学生的英语知识水平，让学生觉得没有可学性和挑战性，又不要太高于学生的英语理解水平，让学生因为听不懂而知难而退。总之一句话，要为学生提高英语“习得”水平铺平道路。
3.创造有利语言“习得”环境，提高“学得”效率
首先，英语教师要切实提高自身的语言能力和专业素质，尽可能多地使用英语组织教学活动，使学生置身于接近真实、自然的语言状态中，鼓励学生多用英语表达、思维，创造有利英语“习得”的课堂学习氛围。在课外，多举行英语活动来调动学生的积极性，比如，经常举行英语演讲、小戏剧、小品、歌唱、讲故事等比赛，在周末举行英语沙龙或英语晚会等，这些活动让学生在不知不觉中英语得以内化，可以提高他们课堂“学得”的效率。
其次，我们要遵循语言习得的实践性原则，让所教、所学的材料紧密联系社会生活实际，联系学生思想实际，在真实的语言环境中让学生开展生动、活泼的英语读写实践。例如，让学生养成记英语日记的习惯，有利于学生应用所学英语表达自己喜闻乐见的事情；让学生每天阅读英文报刊、杂志，定期看英文电视、电影，每天记诵名篇佳作，可以满足学生在英语“习得”中对“量”的要求。
最后，作为教师，我们要根据认知的要求，探索有益的教学方法。《英语课程标准》建议教师在课堂教学中采用实践性强，具有明确任务目标的“任务型”教学方式，这有助于激发学生的学习兴趣，有利于发挥学生的主体性作用，值得推广运用。诸如此类的教学方法，需要广大的英语教育工作者多做这方面的理论研究和教学实验。
综上所述，外语教师必须首先对语言的“学得”与“习得”理论进行研究，认清中国的英语教学的实质是外语教学，而不是二语教学，甚至跟国外的外语教学都存在很大的差异。这样才能不盲目照搬国外教学理论和模式，针对我国的英语教学实际，实施本土化的、符合国情的、灵活多样的英语教学。每一个从事英语教学的中国教师都要着眼于中国的语言国情，认真研究语言教学规律，切实提高语言教学技巧，大力推进我国的外语教学事业。