特殊教育教师职业认同与家校共育的关系研究
王成霞 邹 平
（江津特殊教育学校 重庆 402260）
摘 要： 为了解特教教师职业认同和家校共育的状况，并探讨职业认同与家校共育间的关系，采用教师职业认同调查问卷和教师家校共育现状调查问卷对重庆市155名特教教师进行调查。教师在职业认同与家校共育上的得分均处于中等偏上水平；教师职业认同水平在性别、年龄等因素上差异显著，教师家校共育水平在性别、学历和职称上差异显著；职业认同对家校共育具有显著预测作用。特教教师职业认同会对其家校共育产生重要影响。
关键词： 特殊教育教师；职业认同；家校共育
一、问题提出
职业认同是指个体对自身从事的职业在价值、意义等方面的评价和认识，反映了个体对职业的喜爱程度和适应状况[1]。相比于职业认同水平较低的个体，具有较高职业认同水平的个体，对所从事或即将从事的职业具有更高的内在认同感，因此在工作中能够体验到更多的积极情感，同时也表现出更多的积极行为，而特殊教育教师的职业认同反映了特殊教育教师对其所从事的职业在目标、社会价值以及意义等方面的认识[2]。可见，职业认同对特殊教育教师的职业适应以及职业发展具有重要影响。但由于特殊教育教师的工作具有难度大、成效低等特点，与普通学校教师相比，其职业认同状况不容乐观[3]。因此，有必要对特殊教育教师的职业认同状况及其影响因素进行系统研究。
家校共育是指家庭和学校通过沟通联系、开展活动以及问题探讨等方式进行协调和合作，促进孩子在德智体美等方面全面发展的培养方式[4]。从特殊儿童自身的特点和需求出发，他们比正常儿童更需要家长和教师之间的密切配合，共同支持其日常生活、学习以及康复训练等相关活动。家校共育作为一种新的教育理念和方式，其价值与意义已成为众多专家和学者的共识，同时也日益成为特殊教育教师对特殊儿童实施教育的重要方式之一[5][6]。因此家校共育不仅是特殊儿童接受教育的重要方式，也是特殊教育教师日常教育教学工作的重要内容。已有研究表明，职业认同对个体的工作积极性和工作表现具有重要影响[2][7]。因此本研究推测特殊教育教师的职业认同可能会对其家校共育产生一定的影响。但笔者查阅相关文献发现，目前较少有研究对两者之间关系进行探究。此外，我国关于教师职业认同和家校共育的研究，主要关注的对象为普通中小学教师，而对特殊教育教师的关注较少。鉴于此，本研究以重庆市5所特殊教育学校的155名教师为研究对象，了解特殊教育教师职业认同与家校共育的现状，并以此为基础进一步探讨特殊教育教师职业认同对其家校共育的影响，以期为增强特殊教育教师的职业认同感，提高特殊教育教师家校共育的水平提供现实依据。
二、研究方法
（一）研究对象。本研究采用方便抽样的方法，以重庆市江津区、南川区以及璧山区等5所特殊教育学校的教师为调查对象，发放问卷180 份，回收有效问卷155 份，有效率为86.11%。其中男教师43人（27.74%），女教师112人（72.26%）；30岁以下的教师55人（35.48%），30~40岁的教师50人（32.26%），40~50岁的教师33人（21.29%），50岁以上的教师17人（10.97%）。
（二）研究工具。采用王姣艳编制的《教师职业认同调查问卷》[8]，该问卷共有42个条目，包括情感性认同、价值性认同、专业性认同和发展性认同四个维度，采用Likert5点记分法，分数从1~5，其中1分表示“完全不符合”，5分表示“完全符合”，得分越高表明职业认同程度越高。在本次调查中，问卷各维度的Cronbach’s α系数介于0.749~0.871之间，问卷总体的Cronbach’s α系数为0.922。验证性因素分析表明，χ2/df=2.039，GFI=0.925，IFI=0.957，CFI=0.986，RMSEA=0.056，说明该问卷结构效度良好。同时，研究还采用自编的《特殊教育教师家校共育现状调查问卷》，通过问卷的试测与预测，以完成对问卷的修改与制定。问卷共有20个条目，包括认知、途径、内容以及效果四个维度。采用Likert自评5点记分法，分数从1~5，其中1 分表示“非常不同意”，5 分表示“非常同意”，得分越高表示特殊教育教师家校共育的水平越高。在本次调查中，问卷各维度的Cronbach’s α 系数介于0.721~0.859 之间，问卷总体的 Cronbach’s α 系数为 0.896。验证性因素分析表明，χ2/df=1.033，GFI=0.904，IFI=0.989，CFI=0.989，RMSEA=0.015，表明该问卷结构效度良好。
（三）数据统计与分析。采用SPSS20.0软件对数据进行处理分析。
三、结果与分析
（一）特殊教育教师职业认同及其家校共育的基本情况。由表1可知，特殊教育教师职业认同总均分为3.29，得分在3~4之间，高于理论中值，表明参与本次调查的特殊教育教师的职业认同处于中等偏上水平。其中价值性认同维度的得分最高（3.47），情感性认同维度的得分最低（3.18）；特殊教育教师家校共育总均分为3.52，得分介于3~4之间，高于理论中值3分，说明参与本次调查的特殊教育教师的家校共育处于中等偏上水平。其中认知维度的得分最高（3.83），途径维度的得分最低（3.33）。为进一步考察不同职业认同水平的特殊教育教师在家校共育上的得分是否存在显著差异，分别将特殊教育教师职业认同总均分前后27%定为高分组和低分组。结果发现，职业认同水平较高的特殊教育教师在家校共育上的得分显著高于职业认同水平较低的特殊教育教师（t=7.171，p=0.001<0.01）。
表1 特殊教育教师职业认同及其家校共育的得分情况（N=155）
（二）特殊教育教师职业认同、家校共育在人口学变量上的差异分析。
1.特殊教育教师职业认同在人口学变量上的差异分析。考察不同性别、年龄、专业、学历、职称的特殊教育教师在职业认同及各维度上得分的差异，结果如表2所示。
由表3可知，不同性别的特殊教育教师在认知、内容、效果维度上的得分不存在显著差异（p>0.05），但在途径维度和家校共育总分上差异显著（p=0.002<0.01，p=0.025<0.05）。不同年龄、专业的特殊教育教师在家校共育总分及各维度上的得分不存在显著差异（p>0.05）。不同学历的教师在内容维度上的得分差异不显著（p>0.05），但在家校共育其它维度及总分上差异显著（p=0.045<0.05，p=0.024<0.05，p=0.006<0.01，p=0.012<0.05），事后检验显示：研究生及以上学历教师在认知、途径维度以及家校共育总分上的得分显著高于其它学历阶段的教师，同时中师（含幼师和高中）及以下学历的教师在效果维度上的得分显著低于其它学历阶段的教师。此外，不同职称的教师在认知、内容维度上的得分不存在显著差异（p>0.05），但在途径、效果以及家校共育总分上显著差异（p=0.014<0.05，p=0.030<0.05，p=0.010<0.05）。经过事后检验发现，在途径维度和家校共育总分上，未评定职称教师的得分显著低于中级职称和高级职称教师；在效果维度上，未评定职称教师的得分显著低于高级职称教师。
表2 特殊教育教师职业认同在人口学变量上的差异比较（M±SD）
2.特殊教育教师家校共育在人口学变量上的差异分析。考察不同性别、年龄、专业、学历、职称的特殊教育教师在家校共育问卷总分及各维度上得分的差异，结果见表3。
表3 特殊教育教师家校共育在人口学变量上的差异比较（M±SD）
从表2可以发现，不同性别的教师在情感性认同维度上的得分不存在显著差异（p>0.05），但在职业认同其它维度及总分上女教师得分显著高于男教师（p=0.002<0.01，p<0.001，p<0.001，p<0.001）。不同年龄教师在发展性认同维度上的得分差异不显著（p>0.05），但在职业认同其它维度及总分上差异显著（p=0.003<0.01，p=0.017<0.05，p=0.015<0.05，p=0.008<0.01）。事后检验发现：41~50岁年龄的教师的得分显著高于其它年龄阶段的教师。此外，研究还发现不同专业的教师在职业认同及各维度上的得分存在显著差异（p=0.003<0.01，p=0.02<0.05，p=0.006<0.01，p<0.001，p<0.001）。此外，研究还发现不同学历的教师在情感性认同维度上不存在显著差异（p>0.05），但在职业认同其它维度及总分上差异显著（p=0.037<0.05，p=0.031<0.05，p<0.001，p=0.002<0.01）。事后多重比较发现：研究生及以上学历的教师在专业性认同等维度上的得分显著高于其它学历阶段的教师，同时在价值性认同维度上本科学历教师的得分显著低于专科学历教师。不同职称的教师在情感性认同和发展性认同维度上差异不显著（p>0.05），但在职业认同其它维度及总分上差异显著（p<0.001，p=0.006<0.01，p=0.003<0.01）。经过事后检验发现，在专业性认同维度上初级以下职称教师的得分显著低于中级以上职称的教师，同时在价值性认同维度和职业认同上未评定职称教师的得分显著低于高级职称教师。
的影响，以职业认同为预测变量，以家校共育为因变量进行回归分析，结果如表5所示。
村民苗志君今年种了3000多亩地，他把2600亩玉米地交给了配肥站技术人员，全程施用液体肥料。苗志君表示，“我的理想就是实现土地利益最大化，而他们做到了！”
综上所述，两岸的流行音乐个人演唱会均起步于20世纪80年代，至21世纪呈现蓬勃发展的状态。1980年至2015年间，台湾流行音乐一直盛行不衰，大陆流行音乐发展迅速，在两岸流行乐坛占据了重要地位。两岸流行音乐受众的审美愈加多元化，“喜新”的同时又“怀旧”。各自对于“怀旧”呈现了不同的偏好：大陆受众更为偏爱摇滚风格，而台湾受众则对闽南语歌曲格外钟情。
表4 特殊教育教师职业认同与家校共育的相关分析
中南大学针对钨钼矿共伴生磷灰石的特点，提出硫磷混酸协同分解钨矿及高效提钨的方法，不仅提高钨资源的综合回收率，同时实现废水全部回收，及有害钨渣的零排放[23]。
1.特殊教育教师职业认同与家校共育的相关分析。为探明特殊教育教师职业认同与家校共育之间的关系，将职业认同各维度与家校共育各维度进行皮尔逊相关分析，结果详见表4。
想客人之所想，急客人之所急，往往是企业树立良好形象的关键。恰到好处的个性化服务能使顾客真切感受到酒店的关怀，体会到酒店以顾客利益为重，这样友好、周到的酒店形象便可深入人心。
解释变量：“营改增”、企业外购商品和劳务作为解释变量。“营改增”作为虚拟解释变量，当虚拟变量的取值为1时，表示样本企业已实施“营改增”政策；当虚拟变量的取值为0时，表示样本企业未实施“营改增”政策。由前文可知，不管是税负变动还是盈利能力的变动都与企业外购商品及劳务息息相关，因此本文选取外购商品及劳务作为第二个解释变量。
2.特殊教育教师职业认同与家校共育的回归分析。为进一步检验特殊教育教师职业认同对其家校共育
（三）特殊教育教师职业认同与家校共育的关系。
表5 特殊教育教师职业认同各维度对家校共育的回归分析
由表5可以看出，以职业认同预测家校共育有22.5%的解释力，F（1,153）=52.341，p<0.001，显示该解释力具有统计学意义，说明职业认同能够有效预测家校共育，Beta系数达0.505（t=7.235，p<0.001），表示特殊教育教师在职业认同上得分越高，则其家校共育水平越高。
四、分析与讨论
（一）特殊教育教师职业认同和家校共育的现状。研究结果表明，特殊教育教师的职业认同总均分为3.29，处于中等偏上水平，这与以往研究结果相类似[7][8]。说明特殊教育教师对其所从事的职业具有较高的内在认同感。而以往研究发现，相比于普通学校教师，特殊教育教师的职业认同水平较低[9]。导致这种结果的原因可能是因为：首先，与普通学校教师相比，特殊教育教师面对的教育对象更具差异性和复杂性，因此其在工作中的获得感和成就感较低，职业倦怠等负性心理情绪较严重[3]；其次，特殊教育教师经常被视为教师群体中的边缘群体，受到的重视程度和关注度远不如普通学校教师[1]。研究还发现，特殊教育教师的家校共育总均分为3.52，处于中等偏上水平。说明特殊教育教师对家校共育的认识较为准确，并进行了家校共育的相关活动，取得了较好的效果[4]。此外，研究进一步发现，不同职业认同水平的特殊教育教师在家校共育上的得分存在显著差异，即较高职业认同水平的特殊教育教师在家校共育上的得分显著高于较低职业认同水平的教师。职业认同水平较高的教师对职业的价值和意义认识更深刻，其在家校共育的过程中更愿意投入较多的时间和精力，因此其家校共育的水平也更高。
从表4可以看出，除情感性认同外（p>0.05），职业认同其余维度均与家校共育各维度呈显著正相关（p<0.01）。说明特殊教育教师职业认同得分越高，则其家校共育水平越高，反之亦然。
（二）特殊教育教师职业认同和家校共育在人口学变量上的差异。
1.特殊教育教师职业认同在人口学变量上的差异。研究结果显示，除情感性认同外，女教师在职业认同其余维度及总分上显著高于男教师，这与以往研究结果基本一致[1]。究其原因可能有以下两方面：其一教师职业要求从业者具备耐心、亲和力以及良好的沟通能力，而一般认为女性在这些方面的表现要优于男性；其二社会和家庭对男性角色的期望较高，男性在择业时更倾向于富有挑战性和成就感的职业，而教师职业不能使其在职业发展过程中充分实现自身价值[1]。除发展性认同外，不同年龄的教师在职业认同其余维度及总分上差异显著，这与前人研究结果相类似[5]。具体而言，除了发展性认同维度以外，41~50岁年龄组教师在其余三个维度以及职业认同上的得分显著高于其它三个年龄组教师。分析其原因，可能是大多数处于41~50 岁年龄段的教师，不仅教学经验比较丰富，还负责学校的教育教学管理工作，因此对其所从事的职业有更高的成就感和责任感。研究还发现，不同专业的特殊教育教师，职业认同水平不同。这可能是因为特殊教育专业教师比非特殊教育专业教师接受专业知识学习和技能训练的时间更长，职业适应能力更强，对特殊儿童的接纳程度更高，从而会产生较强的职业认同感。不同学历的教师在情感性认同维度上的得分差异不显著，但在职业认同其它维度及总分上存在显著差异。整体来看，研究生及以上学历的教师得分较高，即高学历教师比低学历教师对特殊教育专业知识的理解更为深刻，同时也对自身职业发展前景的态度更为积极。此外，职称较高教师的职业认同水平显著高于职称较低的教师。其原因可能是职称较高的教师比职称较低的教师从教时间更长，教学技能更熟练，能够体验到更多的成就感和自豪感，这在一定程度上有利于其职业认同水平的提高。
2.特殊教育教师家校共育在人口学变量上的差异。研究结果揭示不同性别的特殊教育教师家校共育的水平不同。本次调查中，负责学科教学并兼任班主任的教师共有56人，其中女教师占绝大多数（85.71%）。而已有研究显示，面谈和家长会是家校共育的主要途径[7]。因此，与男教师相比，作为班主任的女教师可能与家长联系更为紧密，从而更积极地参与到家校共育的过程中。此外，不同年龄的特殊教育教师在家校共育总分及各维度上的得分不存在显著差异。2017年教育部公布的全国教育事业发展统计公报显示，全国特殊教育学校共有教职工6.5万人，就读的学生为27.48万人[10]。特殊教育学校师生比从2016年的1:3.53下降到1:4.23，可见特殊教育学校师资力量比较薄弱。正是由于师资力量不足，学校家校共育活动的开展通常需要教师之间的相互配合，因此教师的整体参与度较高。教师通过积极地参与相关活动，加深了自身对家校共育的认知和理解。研究还发现，不同专业的特殊教育教师在认知、途径、内容维度以及家校共育总分上不存在显著差异，但在效果维度上，特殊教育专业教师显著高于非特殊教育专业教师。其原因可能是因为，与非特殊教育教师相比，特殊教育专业教师具有较好的专业知识和专业素质，其更关注特殊儿童的特点和需求，这在一定程度上提高了教师家校共育的实效性。不同学历的特殊教育教师的家校共育水平不同，其中研究生及以上学历组教师在家校共育上的得分较高，而其它三个学历组教师的得分较低。这可能是由于相较于学历水平较低的教师，学历水平较高的教师对于家校共育的理解更为深刻，同时也会采取更多的方法和措施来提高家校共育的效果。此外，不同职称的特殊教育教师的家校共育水平也不相同，这与已有研究结果相类似[4]。整体而言，高级职称的特殊教育教师在家校共育上的得分高于其它职称组的特殊教育教师。这可能是因为，职称较高的教师不仅教学经验丰富，而且善于与家长沟通和交流，易获得家长的信任与支持，从而有利于家校共育工作的开展。
梁惠王讲：“晋国，天下莫强焉。”[1]205 这是人们所公认的事实。 晋国是春秋时期最先进的区域，为天下人士所向往。 《左传·襄公二十六年》声子所云“虽楚有材，晋实用之”[2]1991便是例证。 是以从历史、经济、文化、文学、艺术等等多方面研究考察晋国，对于我们现在两个文明的建设都会产生有益的启示和促进的作用。 本文则从文学的角度对晋国文化作一些探讨。 不当之处，还望方家批评指正。
（三）特殊教育教师职业认同与家校共育的关系。相关分析结果显示，除了情感性认同维度外，特殊教育教师职业认同各维度与家校共育各维度均呈显著正相关，即教师家校共育的水平随着其职业认同水平升高而升高，反之亦然。其中专业性认同和发展性认同维度与家校共育的关系最为密切，这表明特殊教育教师对自身的专业能力越肯定，对职业的胜任力越强，同时对自身职业未来发展前景所持有的态度越积极，就会在家校共育的过程中，投入更多的时间和精力去了解相关知识，开展家校共育的相关活动，这在一定程度上有利于家校共育效果的提高。同时，回归分析发现，职业认同对家校共育的解释变异量为22.5%。这亦表明，特殊教育教师专业水平越高，职业适应能力越强，对自身职业的价值和意义越肯定，就会在家校共育的过程中，自主地学习相关知识和内容，并积极地探索提高家校共育效果的途径和方式。
五、结论
本研究结论如下：（1）特殊教育教师在职业认同和家校共育上的得分处于中等偏上水平。（2）人口统计学变量对特殊教育教师职业认同和家校共育均具有重要影响。具体而言，特殊教育教师的职业认同水平受到性别、年龄等因素的影响较大，而家校共育水平受性别、学历及职称的影响较大（3）特殊教育教师的职业认同水平越高，则其家校共育的水平也越高，反之亦然。（4）特殊教育教师的职业认同对其家校共育水平具有重要影响。
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The Relationship Between Special Education Teachers’Professional Identity and Home-School Co-education
Wang Chengxia Zou Ping
(Jiangjin Special Education School,Chongqing 402260)
Abstract: Objective: To understand the professional identity of special education teachers and the status of co-education in home schools, and to explore the relationship between professional identity and coeducation.Methods: A survey of 155 special education teachers in Chongqing was conducted by using the teacher's professional identity survey questionnaire and the teacher's home school co-education questionnaire.Results:Teachers' scores in occupational identity and home-school co-education were above the upper-middle level;teachers' professional identity levels were significantly different in gender,age,etc.,and teachers' home school co-education levels were significantly different in gender,education and professional titles.Professional identity has a significant predictive effect on home-school co-education.Conclusion:The professional identity of special teachers will have an important impact on the co-education of their homes.
Key words: special education teacher;professional identity;home-school co-education
中图分类号： G760
文献标识码： A
文章编号： 2095-0438（2019）07-0112-05
收稿日期： 2018-12-10
作者简介： 王成霞(1992－)，女，重庆人，重庆市江津区特殊教育学校二级教师，硕士，研究方向：特殊教育基本理论。
基金项目： 重庆市江津区教育科学“十三五”规划课题“特殊教育学校实施家校共育的有效途经研究”（ZX-4-17006）。
[责任编辑 靳开宇]
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