论全球化背景下德育价值的主体性特征，本文主要内容关键词为：主体性论文,德育论文,特征论文,价值论文,背景下论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当今世界，全球化已经成为学术界和政策分析家们的热门话题，但是其全新意义的诠释将永远使他们背负历史的重任。从本质上看，全球化是二十世纪以来饱受瞩目的社会现象，是民族国家不断走向世界、参与世界经济的过程，也就是民族历史走向世界历史的过程。因此，它对人类经济、政治、文化有着全面而深远的影响。就德育价值来说，全球化发展的历史逻辑不仅要实现其从“文本界面”向“图形界面”的技术进步，而且日益凸现其主体性特征。
一、问题的由来：价值的主体性
主体性问题是理论研讨的热点，更是全球化背景下人们十分关切的重大问题。这里将主体性引入德育价值理论的研究中，是为了认清德育价值的主体性特征，从而更好的规定德育的价值。
关于主体性的定义，可谓众说纷纭，莫衷一是。但是依据马克思主义所指明的方法论原则，我们认为，主体性内涵应包括以下分层递进的几个要点。它是主体的特征。这里意味着主体性只属于相对于客体而存在的主体，属于具有主体意识、主体能力、主体价值和审美追求的人；它是主体能动地作用于客体的特性。“产品之所以是产品，不在于它是物化了的活动，而是在于它是活动着的主体的对象。”[1]这说明主体与客体的密切关系，客体是主体的作用对象，根据不同的客体，主体从不同的需要、利益和不同的尺度，用不同的方式对它进行改造，从而表现出不同性质、不同方向的主体性。主体性是具体的、历史的主体性；它是主体在认识和实践活动中能动地作用于客体的特性。这就说明主体性的根基在实践中，它是在人类有目的、有计划地改造客观世界的物质活动中表现出来的特性。离开改造世界的活动，就无所谓人的主体性。
主体性特征可以包括如下几个方面：一是自主性。自主性是人的主体地位的确证，它表明了人不仅能支配外部世界，并且能够支配自身。二是能动性。能动性是人能够成为主体的根本特征。它的主要表现是人在认识和实践活动中的选择性。主体的一切活动都是有选择的活动，即按照主体自身的目的和需要，选择实践的手段和方式，选择客体和改造客体。三是创造性。创造性是主体性的最高表现。主体活动本质上是一种改变客体的原有形态、创造新的客体以满足自身需要的活动。主体性的这些基本特征，是密切联系而不可分割的，它们各自凸现主体性不同侧面的实现和作用。自主性是主体能动性、创造性的基础和前提，能动性是主体对现实的选择，创造性则是主体对现实的超越。总之，主体性是实践性与意识性的统一，客观性与主观性的统一，能动性与受动性的统一，实践性、客观性、能动性在其中是主导的方面。价值具有客观性，这是一切唯物主义者都承认的。如果我们只承认价值的客观性，而忽视价值的主体性，那么，我们对价值的研究就无法与旧唯物主义的观点划清界限，也不能真正深入的研究价值问题。那么，价值有没有主体性?答案是肯定的。价值是客体对主体的效应、意义，价值与主体密切相关，必然具有主体性。价值问题的复杂性也与价值的主体性有关，不研究价值的主体性，就不可能科学地认识价值问题，所以，价值的主体性是价值的重要规定性。
现在我们来回答什么是价值的主体性。所谓价值的主体性是指“价值本身的特点直接同主体的特点相联系，价值的特性表现或反映着主体性的内容。”[2]换句话来说，价值的主体性就是客体价值的有无与大小要受主体各种因素的制约和影响。进一步说，可有两方面的理解。一是通过实践，在客体中对象化了主体的目的或价值追求；决定价值的尺度是主体要求的应有而不是客体的实有。这是表现在客体上的主体的“为我性”、“自为性”，它表明客体是为主体而存在的。二是客体的价值是“主体价值”[3]在客体上的实现。因此，要说明客体价值的本质，就必须引进“主体价值”概念，离开“主体价值”这个概念，就无法揭示客体价值的主体性本质。客体价值中体现着主体价值的发展程度，并随着主体价值的发展而变化。德育价值的主体性特征，主要可以从下述四个方面解读。
二、主体的对象性体认德育价值的实践性
价值范畴同实践范畴是紧密联系的，在一定意义上我们可以说，实践范畴是理解全部价值问题的深刻基础。这是马克思的实践唯物主义同直观唯物主义的分歧所在。在事实中并不存在价值形成的天然根据，价值既不是客体的天然属性，也不是由客体的自然变化形成的，它是实践创造的。
主体和客体是人的对象性活动中的一对关系范畴，二者之间有一种“相关律”的联系。作为实践活动主体的人，本质上是有意识的、能动的社会存在物。其生存与发展的需要，从根本上突破或超越了动物的生存方式，不再满足于对现成自然物的直接索取与占有，而是力图按照人的内在尺度，在对客体的改造中体现人的本质力量。于是，人一方面必须依靠现成的外部物质世界，并以此作为自己生存和活动的先在前提；另一方面又必须通过自己有意识的实践活动或价值选择活动，使自己的本质力量对象化，即创造出满足自身需要的对象存在，并通过自身对该存在方式的占有和享用，使其成为人的社会生活和活动的有机要素。换言之，人并非仅仅接受客观世界及其规律，而是力图依据自己的目的，利用客观规律去改变客观世界的现存状况，使它变成符合人的目的和要求的新的状态，即属人世界。
我们不难理解，人和动物的根本区别就在于，动物是直接消费自然界的，因而自然界天然地具有满足动物需要的属性。与此相反，自然界并不能天然地满足人的需要。人只有根据对自身需要的意识，有目的地改造自然客体，使客体的自然结构向着合乎人的需要的方向变化之后，才能成为满足主体需要的有用之物，才形成了客体的价值。这说明，价值不是一种自然现象，而是一种社会、文化现象。价值是在实践中社会地、历史地形成的。马克思证明了价值关系是实践和认识活动的原动力。马克思主义把需要、利益范畴引入了主客体的关系，揭示了主客体的价值关系，人们的任何实践活动本质上都是实现某种价值成果的活动，人们追求某种价值目标，不仅是实践活动的目的，也是理论认识的最终目的，因此主客体的实践关系、认识关系和价值关系中最具有根本性和包容性的是实践，认识关系就其起源来说是在实践关系的基础上发生的，而价值关系是实践和认识关系的原动力。
德育价值表明了教育主体与教育客体之间在教育活动中的特定关系方面的质、方向和作用。德育离不开教育实践活动，只有在教育实践活动中，教育主体才能对教育客体及其属性加以改造、开发和利用。同时，也只有在教育实践中，教育客体才能在教育主体作用下满足主体需要。
三、主体的多样性映现德育价值的多维性
德育价值是一种以主体尺度为尺度的关系结构，这种结构是复杂的、立体的、全面的，而且每一点，每一方面和每一过程，都产生对德育的需要，都可能形成一定的价值关系，因此，德育的价值具有多维性特点。例如，青年群体在成长过程中，需要树立科学的世界观和人生观，这就使得德育满足他们的这种需要成为可能。具体来讲，当前，随着信息技术的不断发展，计算机网络已经在全世界范围内迅速普及，因特网在我国发展速度也很快。这就给我们开展青年德育带来了全新的挑战。它实际上增加了原来的价值关系的复杂性，主体的多样性明显增强。在这种情况下，德育就必须有针对性的分析因特网对青年群体带来的负面影响，加强对青年群体的日常德育，营造良好的社会环境，以帮助他们树立正确的世界观和人生观。
前面我们已经论述过，主体不仅是生物性的存在，而且具有意识和精神的特征，由此产生主体对德育这一客体的精神需要，形成一种特定的价值关系。在精神生活中，主体的理性、感性、情感、意志等等特征也都分别有自己的需要，形成与德育这一客体所内含的各种结构层次的多种多样的价值关系。由此可以看出，德育价值的多维性，原则上是一种动态的多维性。德育价值的多维性，还表现为主体具体的价值体验是可变化的、可选择的，这种变化和选择，往往是相互区别的价值方向之间的综合和转换。马克思曾说过“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都没有什么感觉；贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性，他没有矿物学的感觉。”[4]这说明主体的实际价值体验，往往只是反映了他们多方面的价值关系中最切近、最直接的部份，在这种价值体验的背后，还潜藏着无限多的深层的价值的可能性。[2]过去，有些人认为德育只具有一维的价值，即政治价值。但是，随着市场经济在我国的发展，人们认识到了德育可调动劳动者的主动性、积极性和创造性，从而促进生产力的发展。这就是德育价值的第二维，即经济价值。在科学技术和文化教育迅速发展的当今社会，人们开始认同德育价值的第三维，即文化价值和生态价值。而且，我们相信随着社会形态的不断演进，到了共产主义社会，德育将具有新的普遍意义的第四维，即精神享受价值。
四、主体的个体性决定德育价值的独特性
在我们所认定的价值关系中，作为主体的人，绝不仅仅是指一个层次的，它包含不同层次的主体，同时这些主体又表现出整体性特征。不同层次的主体如个人、集体、阶级、民族、社会、人类，每一个下位层次同它的上位层次之间，都通过个性和共性的关系联系起来并统一着。在这里，弄清主体的层次、范围是理解价值的个体性或独特性的关键。苹果的营养价值没有阶级性，是因为这种价值关系的主体不可能是阶级，而只能是人、个人。[2]社会主义“四有”新人是指作为一阶级、一个集团、一个群体时的独特性或个性。这种个性是德育其它价值主体不具有的。单个“四有”新人作为独立的主体时，他自身的规定性仍然是接班人，因为他有这个阶级的共性，这是能够使它成为这个阶级一员的前提，但是，在他身上，这种共性又带有他个人所独有的一系列特征，使他自己的价值关系同其它主体的价值关系之间有着差异、矛盾和冲突。这就是这个单个个体的价值关系的个体性。所以，一个主体在什么样的具体层次、具体关系上成为主体，这一点决定着它有什么样独特的价值关系。[2]
德育价值的独特性，根源于主体结构和条件的特殊规定性。一个主体，它自身有什么样的结构和条件，与德育这一客体便发生什么样的价值关系。例如，青少年在生物学和人类学的意义上都是人，但是当他们作为资产阶级的德育价值主体时，他们就只是资产阶级的接班人；当他们作为我国社会主义的德育价值主体时，则是社会主义“四有”新人。而且，事实证明，即使在相同社会环境下，德育价值关系也会是不同的，而这种不同，只能用主体的不同来说明。
由于德育价值主体的个体性特点，我们可以看到，在德育实践活动中，德育价值的评价标准和表现是多层次性的，因此德育价值的具体评价标准，也体现出层次性特征。
在研究中，我们发现民族的特殊需要和特殊心理，使每一个民族都表现出不同于其他民族的德育价值个性。纵观中外历史，我们可以清楚地了解这一特点。汉代大儒董仲舒建议统治者要“以教化为大务”。教化的基本内容则是“三纲”（君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲）、“五常”（仁、义、礼、智、信）。中国现代德育正在走内涵式发展道路，呈现出一种全程、全方位的特色发展态势。美国的德育是由公民教育、道德教育、情感教育和宗教教育等耦合而成的渗透型教育模式；日本的德育是一种立足于国情，合理吸纳外来文化进而转化为具有日本民族特征的东西合璧的个性教育模式；当代西欧国家的德育则是一种教育方式“非意识形态化”，教育内容“意识形态化”的悖论式教育模式。
五、主体的发展性带来德育价值的历时性
由于德育价值具有主体的多样性和个体性，那么它必然随着主体、客体及条件的变化而变化，表现出时间上的过渡或流变。换言之，每一种具体的德育的价值都具有主体的时间性，随着主体的每一变化和发展，德育对主体的价值或者在性质和方向上，或者在程度上，都会随之改变。例如：传统的德育，在计划经济体制下，是很少进行横向联络与沟通的，是无法面向世界和走向世界的，更谈不上重视向经济和业务领域渗透。因此，它的价值面就很狭窄，多限于政治思想、政治理论、政治道德层面和日常规范，也就是限于自身领域，仅注重人们思想与行为的现实表现，常常就思想论思想，就教育论教育。这种教育状况虽在当时历史条件下发挥过一定的作用，但随着改革开放的冲击和可持续发展要求的提出，德育就冲破了原来狭小的价值圈，扩展了自己的价值领域。德育保证价值的发展就是例证。保证价值在传统德育中，主要是保证政治思想上的共识性，保证政治制度、政治秩序的巩固性，保证工作、生活的秩序性。但是在开放不断扩大，改革不断深入，竞争不断加剧的发展形势下，原来的保证价值无法完全满足形势发展的需要。因为，新的形势不仅深刻地影响到人们的德育的价值取向，而且涉及到相互利益的调整，新旧体制的矛盾和冲突，新旧思想观念的矛盾和冲突，贫富差距拉大之后的矛盾和冲突，因此，德育尤其要发挥稳定作用，保证改革、发展的顺利进行。随着工作重点的转移，特别是多种所有制和多种分配制度并存情况出现后，社会生活中的经济因素上升为主导性因素，政治利害关系淡化，经济利益关系突出，人们关心自己的物质利益，也十分重视获取物质利益的各种方式。因此，在这种条件下，德育的任务主要是解决道德层面的问题，运用协调、调解、调节、调整的方式来解决政策、人际关系、物质利益方面的问题，而不能简单地运用解决政治问题的方式来解决这些新的矛盾。
德育价值的历时性归根到底取决于主体——人的不断发展和需要的不断增长。人的需要具有不断增长的特点，需要的每一次满足都产生新的需要，因此永远不会最终地满足。对于未被满足的新的需要来说，原来获得的价值不再是价值，而是主体自身的条件了。这就必然会使具体的价值显示出时间上的有限性。另外，德育价值的历时性也同德育这一客体有关。如果没有它自身的相应属性，就不会产生满足主体不断增长的需要的价值。这就清楚地说明德育具有满足主体发展的属性。
综上所述，德育的发展过程包含了教育主体不断发现和发展自己的本质、结构和规定性，从而使教育主体与教育客体的价值关系不断在质、量和方向上无限地扩展。这不仅表现在一代又一代新人的培养成长方面，而且在规定性上、在规格要求上也在不断发展变化的，这同社会发展，同人的发展是一脉相承的。从人类社会的进步和文明的水准来看，德育的发展价值和享受价值应是教育的理想目标。我们这个社会是以追求人的彻底解放和人的自由全面发展为最终理想的社会，“虽然在开始时要靠牺牲多数的个人，甚至靠牺牲整个阶级，但最终会克服这种对抗，而同每个个人的发展相一致。”[8]但是，我们坚信随着德育的生存价值的空前发挥，其发展价值和享受价值也会被人们进一步认识，并随着社会经济的发展而成为德育价值的主导内容，从而更加凸现其主体性特征