试论经济理论在教育中运用的局限性，本文主要内容关键词为：局限性论文,试论论文,理论论文,经济论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育是社会大系统的一个相对独立的子系统，与政治、经济、文化等其它社会子系统之间有着密切的联系，因此借助其它学科如政治学、经济学、文化学的理论和方法来研究教育现象或教育问题，有时可以起到“他山之石”的功效。然而，教育现象的分析、教育问题的解决归根结蒂要立足于教育科学自身的理论体系之上。本文拟从两个实例分析入手，试图阐明经济理论在教育中运用的局限性。
一、实例分析
实例一：高校扩招的问题。自1997年以来，普通高等学校招生名额年年都有较大幅度的增长。高校扩招的主要理论依据是经济学的供给与需求理论：高等教育的需求量大，供给量小，因此要增加高等教育的供给。然而，这种需求与供给之间的线性关系，却忽视了对高等教育需求的现实分析。
分析高等教育需求，有二种经济现象也许可以给我们一些启示。第一种现象，新加坡是一个纬度近于零的国家，长夏久热。奇怪的是，这里的貂皮装却行情颇佳，有的女士甚至家藏貂皮盛装十几件，还频频在貂皮商店里流连忘返。第二种现象，现实生活中那些手持移动电话，衣着讲究的人群里，有不少人家里连一件像样的家具也没有，甚至尚有一日三餐之忧。第一种现象表明，现代人对产品的需求已不仅仅停留在使用价值的层面，而是超越了使用价值开始关注其持有价值；购买产品的动因，不仅仅是为了使用，而是以产品的持有来使自己内心得到满足、宽慰，使心理得以平衡。正好比，有人化几万元买一套羊皮精装的《二十四史》却并不是要研读，而是为了显示自己的阔气与文雅，使内心获得一种别样的舒适感。据此反观我们的高等教育需求，情形似成相似。在人才交流会上，我们通常可以见到一些招聘单位的招工要求是本科以上学历，而实际上这些单位的工作只需专科生便可胜任。他们之所以一味地追求高级人才的“持有”，只因为这样可以使他们在提到“本单位的编制状况”时，声调高一些，胆气壮一些。如此一来，对高级人才的需求量便猛增，恰如新加破的貂皮大衣之行情一样。这种泡沫需求使得一些工作“有萝卜没坑，有坑没萝卜”、“大材小用”的现象也频频出现，造成人才的大量闲置或浪费。
当然，我们知道需求是由“消费者”的支付能力决定的，没有支付能力就没有需求。依据这一理论，我们似乎可以乐观地认为，社会对高等教育的需求量中纵然有泡沫成份，也终归有限，不会多到哪儿去。可是，那些家境贫困的人群没有支付能力，为何也会追求名牌服饰呢？第二种现象揭示的是现代人的一种超前消费心态，而这种“超前消费只不过是穷人对体面的某种预支”。（注：引自韩少功：《第二级危机》，载于《读书》，1998年第2期，第12页。）贫穷的个人可以对教育有超限的需求，贫穷的单位也可以对教育有超限的需求，于是社会对高等教育的需求可以冲破支付能力的限制，有无限增长的趋势，其中的泡沫成分也就无法计量。这比之泡沫经济更具危险性。由此可见，以教育的供给与需求理论作为高校扩招的理论基础，有其不合理性。教育的发展有其自身的规律，在我国基础教育尚未普及，中等教育更未普及的情况下，大幅度地扩大招生以发展高等教育的做法是值得商榷的。
实例二：高等教育收费的问题。近几年来，高等教育逐渐实行收费制度后，个人接受高等教育所需的费用不断攀升。现在，无论是城镇还是乡村家庭都感到因子女求学而给家庭带来的沉重经济负担。特别是在农村，人们谈论最多的话题有二个，一是农民负担太重，种田不值；二是，孩子们的学费太贵，家庭负担不起。相伴而生的是，新的“读书无用论”开始滋生蔓延。
高等教育实行收费制度的依据有两条，一是利益获得原则(benefits-recived)，二是能力支付原则(ability-to-pay)。所谓利益获得原则，是指教育的负担应与收益相配，收益多的人就负担较多的投资；收益少的人负担较少的投资。因为受教育的程度越高，收益也越多，所以支付的费用也应越高。所谓能力支付原则，是指所有从教育中获得好处和利益的人（无论是直接还是间接）都应按其支付能力大小提供教育经费，能力越大，支付越多，能力越小，支付越少。这后一条原则在我国尚未实施，因此暂且搁置不论。
单就利益获得原则来说，它实际上就是经济学中的投入——产出理论的变种：有投入才会有产出，要有所收益必须有所投资。这意味着将受教育视为一种经济活动，交纳学费（投入）是为了追求预期收益。这也许表达了一种现实，因为在我国现阶段受教育还只是人们谋生的一种手段，个人接受教育确实是为了获取预期收益；然而，这绝不是高等教育的目的和追求。高等学府一直被誉为“象牙塔”，它意味着纯洁无瑕，意味着对学术的执着，对科学的崇尚，对真理的追求。这才是我们高等教育的目的和理想。可是，以利益获得原则为依据，收取高额学费，则固化了现实，放逐了理想。它施加给受教育者的沉重的经济压力，迫使受教育者以“赚钱”作为受教育的目的，以补偿为接受教育而支付的高额费用。于是，一方面，我们在抱怨当前人们的功利主义思想太盛，哀叹学术的衰落；另一方面，我们又在努力营造这种功利思想，置学术的濒危而不顾。诚然，利益获得原则强调个人收益并非仅指经济收益，还包括提高个人修养，形成个人能力等与“修身”有关的所谓非经济收益。但是，“修身”是需要时间和金钱的。在这里，时间和金钱是一体的两面。没有钱，生活便无以为计，就不得不先求谋生之道，得花时间挣钱“糊口”，于是没有金钱也就没有了时间。这正是高等教育收费制下高校学生所面临的困境。高额的学费、日益增涨的生活费用迫使他们花去大量时间，想方设法的去赚钱“糊口”，筹措学费，致使“修学”的时间被大量侵蚀，“学术”让位金钱。此外，我们用一些数据来说明高额的学费给受教育者及其家庭造成的经济压力：
年份 农村居民家庭 城镇居民家庭 清华大学本
人均纯收入人均可支配收入 科生收费
1994年
1221.00元3496.20元1000.00元
1995年
1577.70元4283.00元1000.00元
1996年
1926.10元4838.90元1900.00元
1997年
2090.10元5160.30元2500.00元
1998年
2162.00元5854.00元2500.00元
1999年
2210.00元5854.00元3200.00元
2000年
未统计
未统计
4800.00
（数据来源：农村居民家庭人均纯收入、城镇居民家庭人均可支配收入见1998年、1999年《中国统计年鉴》；清华大学本科生收费为学杂费、住宿费合计。）
值得注意的是，国家早就预计到在利益获得原则下，学费偏高可能会给部分家庭带来沉重的负担，在实行高等教育收费制的同时，出台了多种资助政策。目前，最主要、资助面最广的是学生贷款制度，但是，贷款并非赠款，它是需要学生在将来某段时间内偿还的。这虽然在短期内没有让学生直接面对强大的经济压力，但是并不意味着压力的消失，这种压力仍然发挥着它的“效用”。
当然，我们不宜武断地说，在收费制度下，没有任何一位高校学生会以学问为重，而以金钱为轻。但是，那些能以学业为重，以赚钱为轻的学生，多为家庭经济条件比较优越、无衣食之忧、无学费生活费之虑者。果真如此，我们的高等教育也就只能造就“富人”的学者、大师。同样，我们不能否认即使是在免收学费的条件下，学生中也不乏以赚钱为重，以学业为轻之辈，但这是教育自身的问题，可以从教育过程内部寻求解决方案，而不像收费制度下，是外部因素的强制作用。
以利益获得原则为依据，实行高等教育收费制度的出发点是为了减轻国家教育投资的负担。但国家是以人民为本的，不能在为政府“减负”的同时却给人民增加过重的“负担”。
综合以上两个实例的分析，我们可以意识到我国高等教育潜在的教育危机。这种危机究其实质是经济危机的转嫁。高校扩招、高教收费的初衷是希望借助教育消费拉动内需，从而使国家经济摆脱不景气的困境，促进经济增长。可现在看来，希望通过教育拉动消费的目的并未实现，反而给教育带来了危机。这种潜在的教育危机不知何时便会爆发。造成这种局面的原因，我们认为主要在于片面依靠经济学理论解决教育问题，以经济规律操纵教育活动，不尊重教育自身的规律，不依据教育科学的理论分析和解决教育问题。
二、教育学与经济学的人性假设分析
社会主义市场经济的发展确实给教育带来一些生机和机遇，但我们不能因此就无视教育活动与经济活动之间的一些本质区别。
首先，教育活动与经济活动的目的不同。经济活动的目的比较单一，即促进生产和流通，扩大再生产和增加物质财富的积累；而教育虽然要反映社会的客观需求，有为经济服务的功能，但它最直接的目的还是促进人的发展，通过人的发展促进社会的发展。按照马克思主义的观点，教育的最终目的就是实现人的全面发展，成为世界，包括自己心灵的主人，而不是功利的目的。
其次，教育投资与经济投资的性质不同。衡量经济投资是否成功的指标主要有三个：一是资本是否增殖；二是增值率的高低；三是增殖周期的长短。经济投资的收效如果是以正当的手段获得，一般与满足人们的需求是呈正比的。而教育不一样，在现代社会，教育虽然也是一种投资，而且是更深远，更具潜力的投资，但不能把教育活动本身当作增殖活动，否则，教育就会急功近利，逐渐狭隘、萎缩，衰颓。因为，能够“立竿见影”的知识技能在知识总量中始终是很少的一部分，作为人类文化遗产的精神财富，更多的并不具有立竿见影的功利效应，它们是通过人的素质的总体提高起作用的。
最后，教育活动与经济活动中奉行的原则也不相同。经济活动严格奉行“自由竞争，优胜劣汰”的原则，保护主义意味着保护落后。而教育则不同。教育活动中虽然也有竞争，但它的竞争主要是刺激学习和提高办学水平的手段，而不能搞优胜劣汰。任何地区、任何学校、任何班级都会有优劣之分，对教育来说，对于后进的地区，后进的学生，恰恰不能采取淘汰的办法，而要采取保护的办法。
教育活动与经济活动的这些本质区别源于指导人们从事这两种活动的教育学理论与经济学理论之不同；而教育学理论与经济学理论之间的歧异又可归结为教育科学与经济科学的理论根基之不同，主要表现为各自的人性假设存在着分歧。凡是以人以及人的活动为研究对象的科学，都少不了以一定的人性假设为理论前提。但是，教育的质的规定性是一种培养人的社会活动，教育学就是研究教育现象，提示教育规律的一门科学，是以促进社会个体的发展为直接目的；经济学是以人的经济活动作为研究对象，是以促进经济发展，增加社会物质财富为直接目的。这就注定了两者的人性假设必有所不同。
人性假设的内容主要有两个方面，一是人性善恶的问题；二是人性可否改变的问题。在人性善恶的问题上，历史上曾有人性本恶论、人性本善论、人性无善无恶论、人性有善有恶论等多种人性假设。在人性可否改变的问题上，有人认为人的本性不可改变，也有人认为人的本性是发展的。对教育学而言，人性的善恶问题并不重要，教育学只坚信人性是可改变的，教育能够改变人性，发展人性。因此，教育学对问题的解决重在从改变人的世界观、人生观、价值观入手，通过改变人性去改变社会。然而，经济学并不打算改变人性，而只满足于把现存的人性接受下来当作自己分析的前提，经济学不仅不抱有改变人性的伟大企图，而且不抱有人性一时半会可以改变的幻想。经济学把自己的任务定位在如何在假定“人性本恶”的前提下设计出经济体制、经济政策，以使经济运行良好、社会发展进步。经济学的原则是，只要社会上还有一个人是“性恶”或自私自利的，并一有机会就损人利己（欺诈，不讲信用等等），就必须建立各种经济制度防范“小人”。可见，经济学的人性假设是一种“人性本恶”、人性不可改变或者人性难以改变的假定。这就好比说，如果让教育学和经济学来处理假冒伪劣这种现象，教育学开出的“药方”便是“宣传教育”、“道德说教”，希望通过形成和提高人们的道德认识，激发人们的道德情感，最终转化为人们的道德行为去消灭“假冒伪劣”；而经济学开出的“药方”则是“制度改革”，对假冒伪劣进行有效的揭露和足够大的经济惩罚，否则人们就会倾向于更多地去搞假冒伪劣。
经济学与教育学的人性假设并不完全相背，两者既有相容之处也有冲突之处，这意味着经济学在一定范围内对教育学会有所助益，教育学可以借助经济学的理论框架分析某些教育现象或问题。但经济学认为人性不可改变却是与教育学不相容的。倘若人性不可改变，教育就没有存在的必要了，因而“人性不可改变”的假定是对教育学的学科根基的剥离。如果妄图仅仅凭依经济学理论来分析教育现象，解决教育问题，无视教育科学的理论，无视教育自身的规律，则是经济学对教育学的僭越。这不仅在理论上解释不了教育现象或问题，而且对教育实践往往还是有害的。
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