教育实践与教育理论的建构问题——兼评一种教育理论建构的思路，本文主要内容关键词为：理论论文,思路论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
无论在中国还是在西方，无论是教育理论工作者还是教育实践人员，都对教育理论的现状表示不满。教育政策的制订者和教师，说问题在于教育理论脱离实际，很少能为教育实践提供有效的帮助，在解决教育具体问题时显得空洞乏力，要求教育理论研究教育实践中的具体问题，以便能为教育实践提供具体的技术指导。而教育理论工作者一方面要面对来自实践方面的指责（虽然也有辩解，却总也不是非常地理直气壮）；同时，他们还认为，教育理论缺乏坚实的基础，没有形成严整的逻辑体系，概念混乱。
其实，不难看出，教育理论存在的问题是两方面的：其一，如教育实践人员所指出的那样，教育理论对教育实践缺乏应有的指导能力；其二，教育理论自身有待完善。教育理论工作者应承认这些问题。
这些问题的出现又使教育理论工作者的意见产生分歧，这表现为解决教育理论问题的不同思路。一种思路是先抛开教育实践，用逻辑演绎的方法在稳定的教育范畴之上建立起完整的教育科学体系，认为这种教育科学体系可以有效地影响教育实践。笔者不赞成这种解决问题的思路，也不赞成这样的教育理论建构方式。笔者更倾向于给教育实践以更多的关注，并且把对教育实践中重要问题的研究作为教育理论体系建构的基础。
一、教育理论与教育科学
在此，我们试图说明教育理论的构成成分，以及教育理论与教育科学的关系。
教育是人类的一种重要实践，人的实践不只是由许多活动简单地构成的一系列事实，它包括人们对他们的实践的观念、目标设定以及对实践活动的设计。而且，教育活动又与人们的一般物质生产活动非常不同。后者是人对自然界的改造，这种改造要达到的目的与实现的结果对人们来说几乎是不言而喻。在此，目的问题比较简单，而主要是技术问题。比如，石油生产的目的不外是供本国使用或者出口，对此一般勿须更多地考虑，关键是用什么方法勘探和开采。一条高效率的生产线可以原封不动地从一个国家迁移到另一个国家，而且如果生产条件相同，就可以取得相同的高效率。但在教育中，教育目的和要培养的人的标准就不是一个简单问题。教育表达了人们的理想，不同时代、不同国家、不同民族、不同文化背景下的人有不同的关于人的形象的理想，这里有不同的人性假设，不同的社会历史观。教育活动中，技术问题也有自己的特点，教育不可能采取任何有效的方式达到目的。教育不同于驯兽；一种教育方法（技术）不能保证从一种文化原封不动地移植到另一种文化而达到同样的效率，并且不受到指责。在教育实践中，有科学问题，有一些从事教育实践活动的人必须遵循的规律；也有技术问题，有一些被证明普遍有效的方法；同时也有信念和价值观问题，这些都是教育实践不可缺少的。教育理论对其中的哪一个问题可以不管不问呢？哪一方面都不是无关紧要的，教育理论在哪一个问题上的空白都会影响教育实践的开展。教育理论如果要有效地指导实践，它就必须关注所有这些问题。
于是，教育理论就成了一个很庞杂的东西。可以说，没有哪一门学科的理论如此庞杂，因为没有哪一种人类活动涉及这么多的因素。在古代以至近代教育家那里，教育理论所包括的这些不同性质的东西是被混杂在一起的，例如孔子的教育理论，其中就包括对受教育者的人性假设、关于教育的信念和价值观、一套教育方法以及萌芽状态的教育科学。近代西方卢梭、赫尔巴特以至杜威所阐述的教育理论也都包括这些东西。他们并没有认为这样处理教育理论有什么问题，在他们的工作中也没有感到有什么不方便。
但是从近代开始，这样的教育理论也开始受到指责。实验教育学试图以建立在客观实证基础上的所谓纯粹的教育科学代替各种性质的东西混杂在一起的教育理论。并且，在这种思想的影响下，自上个世纪末以来教育理论在科学方面取得了不少进展，这主要表现在对学生学习心理的研究成果上，这些成果促进了现代教育实践的进展。但是，这种试图将教育理论完全科学化的努力并没有得到所有教育理论家甚至大部分理论家的认可，持不同意见的人认为，教育实践除了涉及科学之外还涉及人类生活的其他许多方面，教育科学难以完整地解决教育实践中的全部问题。
不过，现代教育理论工作者也不能像古代及近代他们的同行那样轻易地忍受把这么许多性质不同的东西混杂在教育理论中的状况，一些人提出将教育理论中所包涵的不同性质的内容作适当的区分。维尔曼(O.Willmann)1876年第一次把教育的科学理论和与实践理论区分开来，差不多100年后穆尔(T.W.Moore)对教育理论也作了相似的区分。法国社会学家涂尔干(E.Durkhelm)把科学教育理论称为“教育科学”，把实践理论称作“教育学”，并认为这两种“是有些不一样的”。德国当代教育理论家布鲁岑卡(W.Brezinka)在前人的基础上把关于教育的知识归入3个门类：教育科学、教育哲学和实践教育学。认为教育科学在研究与教育实践活动有关的各种因果关系的基础上，确定达到教育目的条件；教育哲学涉及教育实践中的价值观和评价标准问题；实践教育学“给处在一定社会——文化中的教育者提供关于其教育任务和完成这些任务的手段信息，并用适当的世界观和道德去激励他们的教育行为。”（维尔曼、涂尔干以及布鲁岑卡关于教育理论的分类的意见参见布鲁岑卡《教育学知识的哲学》，载《华东师大学报》（教育科学版）1995年第4期）当然也有人反对把教育理论区分开来。他们认为教育理论是一个同质的整体，关于这个整体的性质，赫斯特(P.H.Hirst)认为是“实践—规范”的，而奥康纳(O'Connor)认为教育理论应是科学的。
所以，“教育科学”与“教育理论”并非自古在所有教育家的主张中都是一致的概念。真正的科学研究应该保持价值中立，这在一定程度上与教育实践有些背离。虽然可以对人的价值观本身进行研究，但对这个领域科学所能有的作为却不可过分乐观。因为在价值观领域因果关系并不是如在其他领域那么重要，而因果关系却是科学研究的基础。这不仅是一个理论问题，而且直接影响到教育科学对教育实践的把握能力。社会学可以取得令人较为信服和满意的成果，是因为它基本上是研究人群活动的无意识的方式和结果。而教育实践却要求有明确的意识，像社会学中那些并非有意识的活动结果在教育实践中甚至是很不重要的。当然，教育科学可以避开难缠的价值观问题，只注意教育实践的客观条件以及教育活动推进的逻辑程序，这会对教育实践非常有用，而且我们认为这也是教育科学研究的明智作法。不过价值空白必须得到补充，教育价值的失落会使教育实践失去灵魂，同样会给教育实践带来巨大损失。教育中的价值问题也不是像一个人吃完饭决定去打球或者去散步那么简单和随意，而是一套有假设有推理的体系，它仍然不失作为理论的身份。
毫无疑问，能称得上科学的东西必须具有普遍的有效性，教育科学也应该有这样的性质，这也是试图以范畴和逻辑为基础建立一种教育科学的支持者的本意。这就有了特殊的困难。首先，教育理论工作者必须冲破教育的民族文化屏障。他的思维方式和考察问题的角度不能受制于他所在的文化背景，这对任何人来说都是困难的。其次，关于教育范畴问题，并不是如逻辑学和自然科学中的范畴一样稳定和确定，随着历史的发展和人们教育实践的深入，教育中的范畴也在不断地变化；不同的文化背景对相同的范畴也会有不同的理解，这后一方面又是教育中的文化屏障问题。观念的相异和变化是和实践紧密地联系在一起的。牛顿可以在实验室里从事他的研究并得出科学的定律，这些定律可以推广至世界的每一个角落。而教育科学工作者却不可以囿于自己的狭隘经验，甚至不能囿于一个国家。一个时代的教育实践，他只有全面地占有有关教育实践和教育理论的材料，包括古今中外的，并且在对这些材料分析时冲破文化屏障，才可能找出一些普遍的和规律性的东西。这显然不是一件轻而易举的事情。
二、教育实践与教育理论体系的建构问题
前面我们说范畴与逻辑的教育科学体系建构的思路把教育科学与教育理论两个概念混淆起来，试图以教育科学涵盖所有的教育理论领域，我们认为这不恰当。但这个思路的主要问题在于它认为进行教育科学研究时，应该抛开教育实践，应该从最基本的教育科学范畴出发，通过这些范畴自身的逻辑推演，形成一个原理体系，假说体系，认为这样一个体系就可以成为一种独立力量，指导教育实践。我们认为这只是一个空想，一个不可能实现的美好愿望。
第一个问题，“最基本的教育科学范畴”怎样？它的意义是天赋的或者是别人为你准备好放在那里等着你用呢？我们已经谈到，不同历史背景、不同文化背景、不同经历的人对教育中的基本范畴都会有不同的理解。每个人对教育范畴的理解与他所经历的、所看到的教育实践有关，不研究教育实践如何理解“教育科学范畴”呢？“范畴”不是人脑凭空造出来的，而是人脑对现实世界或实践活动的能动抽象。现实世界和实践活动愈丰富，这种抽象就愈准确和有效。
第二个问题，谁能保证“这些范畴自身的逻辑推演”的现实有效性呢？合乎逻辑的并不一定都是现实的，也不一定都是合理的，逻辑法则并不是这个世界的唯一法则。离开实践的参照，谁也不能保证自己的逻辑推演没有偏差。应该承认，纯粹的理性在关于教育的元理论研究中很有用，但一旦涉及实践问题，纯粹理性的局限就会暴露无遗。理性本身并不是永远可靠的，它需要不断地与实践对照，只有实践可以纠正理性的偏差。并且，离开实践，谁能保证科学创造者在逻辑推演过程中没有加入自己的主观臆断呢？谁能保证他没有有意无意地用不确定的知识填补其中的裂痕呢？连他自己也不能保证，特别是对于教育，这种充满个人好恶的对象。这样，又如何保证所得的结果的客观性呢？这样的结果只能是一个关于教育的空洞的理论性框架，既不能保证它在逻辑上准确无误，也不能保证在实践中切实可行。
我们相信，教育实践不仅是教育理论思考的对象，而且是教育理论的唯一源泉。对于与教育有关的人们来说，除开教育实践，只剩下关于教育的缺乏根基的观念，这些观念一点也不能保证有科学价值。范畴与逻辑的教育科学体系的建构思路试图在教育实践之外建立一套完整的科学理论体系，然后把这个体系具体化为实践的技术，从而影响教育实践。这显然是受了自然科学和技术形式的影响。在自然科学中，科学研究在实践之外的，比如电磁学，先在实验室研究，成果可以进行技术转化，推广于实践。许多人把教育实践与医学实践相比较，说两者相似之处在于它们本身都不纯粹是科学，都包括技术和艺术因素。但医学背后有可靠的人体解剖学和生理学，它们是在医学实践之外建立起来的。那么，教育是不是也可以有一种科学理论作基础，它在实践之外，却可以影响实践，而实践却几乎不可能影响它呢？解剖学和生理学研究的是正常的机体，在医学实践之外，有正常的机体供它们研究，它们可以不依靠医学实践而独立存在。而教育科学呢？除开教育实践就再没有任何“标本”可供研究了。教育科学只能研究教育实践自身。自然科学可以在实践之前取得成果，而且这些成果可以有效地影响实践。自然科学可以独立于实践之外，而离开教育实践去建构一个关于教育实践的空洞的理性框架，我们相信，它并没有自然科学的普遍有效性，因为它没有任何现实的基础。
我们能够理解，这种教育科学体系建构思路试图避开过去我国教育学走过的弯路。在过去一段时间，在教育理论要联系实践的口号下，把教育学写成了教育政策法规的解释，成了教育政策法规的宣传材料，这是让教育理论屈从于教育实践，这样的结果是教育理论被化解了，教育科学也根本不存在了，同时教育实践也不能得到教育理论的批判和指导，损失是两方面的。我国教育理论工作者都记得这段历史。毫无疑问，必须改变这种情况。但却不可以矫枉过正。那么问题是如何使教育理论既不离开教育实践，又不屈从于教育实践。
做到这一点，我们认为关键是保持教育理论工作者的主体精神和批判精神。真正的教育工作者不应仅是“意识形态的宣传者和解释者”，也不应仅是“教育政策法规的宣传者和解释者”。对教育决策者来说他们的主要任务是接受教育决策者的咨询，为教育决策提供可靠的依据，以及接受教育决策者的委托对某些实践问题进行研究。他们的工作原则是客观和符合逻辑。他们应该能以批判的态度面对教育实践，参与教育实践，敏锐地发现实践中的问题，并对这些问题进行客观的描述和符合逻辑的解释，并且揭示这些问题背后的原因和条件。而不能只囿于事实，迁就事实。事实是可以超越的，至少是可以分析和研究的，而这正是教育理论工作者最主要的工作。外部社会也应该创造一种自由宽松的学术气氛，以使每个教育理论工作者都可以充分发表他的意见，这种表达纯粹是学术上的。这对所有科学的发展都是非常重要的。
与此相关，另一个重要问题是社会如何对教育理论提出要求。一些人认为教育理论研究出现偏差，部分地是因为社会对教育理论指导教育实践要求得过分急切，过分直接。他们认为科学的教育理论只描述事实，没有对实践提出具体行动方案的义务，它不是要给实践“开处方”，如果硬要求它这么做，就容易造成教育理论研究难以客观和深入，并且不利于教育理论体系建设。应该承认这是事实，这种观点应该在一定程度上得到支持。但有一点是很明确的，教育理论从根本上说是实践的，它不同于某些哲学问题只是满足人们的理性兴趣，成为人们理性活动的娱乐场；它也不同于文学艺术这些让人欣赏的东西。教育理论的发展最终归结于它能有效地指导实践（可能是非直接的），教育理论可以与教育实践有一段距离，却不可以对教育实践有贵族主义的藐视。
有人回答对教育理论不能指导教育实践的批评时说因为教育理论还没有建设好，如果这个理由的背后蕴含的是要在实践之外构造一种理论，然后再拿它去指导实践，我们认为这不是一个很好的回答。教育理论不掌握实践，它对实践就没有发言权。
三、教育科学研究方法问题
范畴与逻辑的教育科学体系的建构思路的核心内容是一种新的教育科学研究方法，在这方面它确实做了很有启发性的工作，但我们在这里要在指出它的贡献的同时，指出它的一个重要失误。
这种新方法的倡导者认为，教育理论混乱和乏力的原因是实证主义思想对教育研究的影响以及归纳法在教育研究中的大量应用。所以，改变教育理论现状的方法是消除实证主义的影响和重新强调逻辑演绎在研究中的重要性，并认为这是与现代科学方法论的新进展是一致的。
必须承认，我国教育理论研究的一个重要方法论失误就在于一种机械的经验主义、归纳主义。我们曾经以个别优秀教师的教育经验代替教育理论，把教育学当作教育经验的汇编，对逻辑理性和教育理论工作者的创造性在教育理论研究中的作用没有给予充分的重视，这部分地造成了教育理论贫乏而混乱。这显然是不正确的作法，应该改变。
这种新方法的有益的启发是指出了机械的经验主义、归纳主义的局限，强调了逻辑理性在现代教育理论研究中的意义。但这里要指出，对教育实践在教育理论建构中的作用的贬低和对逻辑演绎的过分强调是不恰当的，并且对现代科学方法的新进展的理解也有偏差。
从亚里士多德时已经成熟了的逻辑演绎法是古代科学研究的一种主要方法，古代的教育理论也基本上采取这种方法。然而，这种方法的缺陷是明显的。培根对科学方法史的贡献是他第一次仔细研究了归纳法：他提醒人们去观察和实验而不只是苦思冥想。归纳法在培根以后的许多年里被认为是科学发现的最可靠的方法，它促进了近代以后科学的形成和发展。但归纳法也不能证明自身就没有缺陷。18世纪英国哲学家休谟对归纳的可能提出疑问，他认为，科学不能通过感觉经验的归纳而不断地从特殊上升到普遍，从偶然上升到必然。但何以从特殊上升到一般、从偶然上升到必然，他却没能回答。德国哲学家康德继续了休谟的工作。他认为，由于人具有先天的理智能力，这种先天的理智能力可以对人的经验进行归纳和整理。人的先天理智能力——具体表现为人的各种先天的认知形式，如因果关系形式等——是普遍的，它保证了科学知识的普遍有效性。但康德对这个问题的先验解释显然也缺乏说服力。同时，培根论证的古典归纳主义也已经发展成为一种逻辑经验主义，它认为科学发现不是简单的经验的归纳，而是先提出假说，然后再寻求经验和事实的支持。波普尔继承了休谟以来的科学哲学成果，在逻辑经验主义的基础上重新提出问题：假说从何而来，来自观察么？他的回答是否定，而且相反，观察来自假说。人们先具有一个理论假设，然后根据这个假说收集经验材料和进行观察，对这个假说进行证实或者证伪。而假说来自研究者的“自由创造”。科学的发展就是对假说的不断地证实和证伪。现代科学方法论的新进展充分关注了理论假设和逻辑理性在科学研究中的重大作用。
近代出现的归纳法使科学研究从古代逻辑演绎的权威主义中摆脱出来，它提醒人们去关注事实。而近代以后科学方法论的发展却又是对归纳主义的不断扬弃，人们不断地强调科学研究中研究者的创造因素和逻辑理性的重要性，但始终没有再回到古代纯粹理性的逻辑权威主义中去，为归纳法所提倡的事实、经验、观察也从来没有被完全绕开。现代科学的方法论是“大胆假设，小心求证”。“假设”要求人们的“自由创造”，同时也要求人们对科学事实的充分了解；求证中有逻辑演绎，也有经验、观察和事实的证实。认为现代科学研究方法完全超越了归纳法，又重新回到了古代的纯粹理性的逻辑权威主义的看法是不对的，认为在教育理论研究中可以抛开实践，仅仅利用范畴和逻辑去建构教育理论体系也是不现实的。自然科学离不开经验、观察和事实，教育理论研究更离不开教育实践，因为教育理论就是在教育实践中成长起来的。
然而，这提醒我们重新考虑经验与理论之间的关系。我们过去的一般理解是充分掌握经验，然后对这些经验进行总结，升华为理论。这基本上是一种典型的归纳法。归纳法在科学研究中没有被完全否定，在一些较为简单的理论发现中仍然有效。比如，我们就可以通过统计的方法寻找出人们记忆和遗忘的一般规律。但这并不是现代科学发现的唯一方法，甚至不是主要方法，在现代教育理论研究中同样如此。“理论假设”问题必须被提出来，研究者的能动性、创造性必须被提出来，这些已成为现代科学研究中的重要话题。同时，逻辑应该成为连接教育理论每个环节的工具，通过合理的逻辑分析和推演，使教育理论构造成为有联系的整体，教育理论应该接受逻辑的检查。教育理论不能局限于经验，不能屈从于经验，经验是应该被超越的，这样理论才有可能对经验进行指导、批判和纠正。理论对经验的超越是保证教育实践在正确道路上前进的必要条件。
但是，同时应该说明，“理论假设”不能凭空产生，教育理论工作者必须充分了解教育实践，了解实践中存在的问题，了解人们在这些问题上成功的经验和失败的教训，并且了解已有的有关这些问题的思想和解决的思路，才可能提出较为贴切的“理论假设”，单靠苦思冥想是不行的。而且，对教育理论的正确性的证明只靠逻辑检查是不充分的，还必须接受实践的检查，任何没有实践依据和证据的教育理论都是不可以轻易接受的。