基于任课教师轮岗制的高中研究性学习课程实践探索，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,高中论文,课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、高中研究性学习任课教师轮岗制产生的背景
2001年教育部颁布《普通高中研究性学习实施指南》以后，我们在实验学校持续开展了七年多的课程实践与研究，实验初期构建了以学生选聘教师为特征的“管理小组+指导教师+课外开展”的传统实施模式，其主体流程包括：成立管理小组、征集课题、学生选题、组建课题组、选聘教师、开题、课外自主研究、结题等，这从形式上看确实转变了学生的学习方式和教师的教学方式，但课程目标却不能很好地实现，发现症结多在于与实施模式导致的教师方面的问题，包括教师的指导水平一直偏低、工作较为被动、培训工作难以实质性开展、学生研究环节存在指导漏洞等；另外由于课程形态的研究性学习与学科课程中开展的研究性学习有性质上的差别，[1]而传统模式下的指导教师多具学科教学思维，并不是真正意义上的研究性学习指导教师；传统模式中还存在管理小组与指导教师的关系未能理顺，指导教师在课程评价中的地位得不到确认，教师工作量难以核定等问题。由于传统模式的主体环节是国内大多数学校所共同的，因此上述问题也是很普遍的。
教师的成长和学生的成长应该是在课程实施的不同层面上并进的，传统模式认为教师是天生合格的，缺乏教师教育动态发展的思想，也忽视了课程本身培养教师的作用。我们在反思传统模式的过程中认识到研究性学习课程的发展首先需要真正合格的教师，而师范院校又无研究性学习专业，教师培养的任务便只能由学校负责。以往的办法是对教师进行集中培训，但培训多偏于理性和说教、缺少感性和体验，培训的效果往往不好，因此迫切需要一种将培训和课程实施集中于一体的制度和模式，因而轮岗制就应运而生。
二、高中研究性学习任课教师轮岗制及其基础上的课程实施模式
研究性学习性质会影响研究性学习的实施，[2]我们把研究性学习定位于课程概念之上，区别于学科教学中的研究性学习方式，在此基础上，我们借鉴武汉四十九中设置研究性学习专任教师的经验，[3]在实验学校建立了以研究性学习任课教师轮岗制为基础的实施模式，在新模式基础上进行了两年实验。
1.研究性学习指导教师梯队建设和任课教师轮岗制的概念
研究性学习任课教师轮岗制的基础是指导教师的梯队建设，所有参与研究性学习课程的教师都称为指导教师，分成三个梯队。
第一梯队：是专任教师，是学校重点培养的几位“专家型”教师，他们把研究性学习作为自己的“专业”，和自己的学科专业一样是永久性的，他们不光直接面向班级任课，而且还在教研组和备课组中承担职务，负责对第二和第三梯队的教师进行培训和指导。
第二梯队：是轮岗教师，即从各学科任课教师中分拨出部分工作量来承担研究性学习任课任务的教师。他们和第一梯队的专任教师平行任课，轮岗结束后，其学科教学工作量恢复正常。
第三梯队：是后备指导人员。研究性学习课程的核心目标是培养问题解决的思维，一般不建议涉及过深的学科专业知识，如果这一理念得到落实，我们就会发现，课题研究中涉及的学科知识大多就不会偏和深，任课教师一般能够指导。而对于一些确实涉及较深学科知识而自己无法指导的课题，任课教师则可以在第三梯队中邀请人员参与指导。第三梯队实际上是一个开放的人才库，是学校在理论培训的基础上、在相关制度的保障下逐步构建起来的。
第一梯队专任教师的课程理论和实践的水平最高，三个梯队的知识水平呈倒金字塔形，课程实施过程中知识由第一梯队向第三梯队传递。第一梯队的人数最少，第三梯队的人数最多，其比例结构呈金字塔形，如图1所示。
图1 基于轮岗制的新型课程实施模式的教师和教学关系图
研究性学习任课教师轮岗制是以教师进班任课为前提，以专任教师为领头人，每年轮流从各学科任课教师中抽调出部分人员，将其部分工作量用于研究性学习任课工作，期满后再由其他教师接替上岗的课程组织管理制度。轮岗制是在理顺研究性学习教学关系基础上设计的意在提高课程开展水平、让课程自身培训高水平教师的一种教学和培训制度。
轮岗制以任课教师为教学的核心。第一梯队和第二梯队的教师都是研究性学习的任课教师，他们分享研究性学习年级备课组的智慧，并借助广大后备指导人员的力量开展通识知识教学和过程指导工作。备课组是年级所有任课教师组成的，他们来自第一、第二梯队，由第一梯队的一位专任教师担任备课组长，发挥引领作用。特邀指导人员可以来自于三个梯队。如图1所示。
2.基于任课教师轮岗制的研究性学习课程实施模式
任课教师轮岗制实施后，研究性学习课程的实施过程由传统模式转变为“备课组+指导梯队+课堂教学”的新型模式，其组织流程如图2所示。
图2 基于任课教师轮岗制的新型模式的组织流程图
该模式与传统模式的主要区别在于：①设立了研究性学习教研组和备课组；②课表中的课时变为由教师任课的课时，不同于传统模式中让学生用于自主研究的课时；③任课教师进班任课，任课的内容包括通识知识教学和课题研究各环节的组织和指导；④课外业余形式的指导变成了课内专业形式的指导。
3.新型模式实施中的问题及解决办法
(1)任课教师进班级任课与研究性学习的理念是否矛盾？(班级任课式的研究性学习指导)
研究性学习是学生从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，因而不能固定教材，而且是在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，[4]不能像学科教学那样对知识进行集中讲授。[5]有人常对此有错误的理解，认为不能编写教材，不能由教师进班任课。轮岗制和新型模式中的教师任课和进班任课不光与研究性学习的理念没有任何矛盾，而且还是高效传播研究性学习课程理念，保证其规范有序开展的不可缺少的手段。任课教师并不是去统一讲授与研究内容有关的专业知识，更不是教师选定学科知识去填鸭，而是系统讲授研究性学习的思维、方法等通识知识，并保证有足够的课堂时间和同学在一起研讨课题，对课题研究过程进行细致的指导。
(2)课程开设前要做哪些准备工作？(课程开设前的准备工作)
学校成立研究性学习教研组，它和各学科教研组并列且交叉，下设各年级备课组，由第一梯队的任课教师担任教研组长和备课组长，第一、第二梯队的教师是教研组和所在年级备课组的成员，全校教职工和校外指导人员与教研组和备课组有潜在联系。教研组和备课组成立后加强岗前培训和集体备课。
学校按15个学分设置课时计划，一学期3学分，到高三上学期共15个学分，周课时计为3课时，[4]其中2课时排入课表，由任课教师进班任课，另1课时不在课表中体现，实际由课题组自由支配，用于调查、走访和研讨。
为保障任课教师轮岗制的执行和课程的实施，学校制定研究性学习管理制度，用制度保证课程规范有序地开展，用制度保证轮岗制的延续性。这些制度包括课程建设制度、课程实施制度，还包括课题开题、结题等环节的具体要求，以及课题成果评审、学生小论文评分的标准、学生学习评价的操作细则等，它们是开展研究性学习的组织管理依据。学校还需要组织人员开发研究性学习教材，作为师生开展研究性学习的课程理论和实践层面的依据。
(3)教师从何时轮岗，轮岗期多长？(任课教师轮岗从高一年级开始)
任课教师初次轮岗从高一年级开始，轮岗任课期一般一到两年，根据需要有些教师可以更长，还可转为专任教师使研究性学习成为其永久性“专业”。实践中发现初次轮岗如果不是从高一而是从高二开始，教师相对就难于胜任教学，原因是教师尚未经过系统的通识知识的教学，未经历过一轮课题研究，而学生经过一年训练，其对研究性学习课程的认识和过程的了解一般已比初次轮岗的教师高，因此，研究性学习任课教师的初次轮岗一般从起始年级开始。
(4)通识知识教学包括哪些内容？(通识知识教材的主要内容)
因为国家没有统一的研究性学习教材，任课教师首先面对的问题是需要讲授哪些通识知识，这也是各学校很少采用教师进班任课方式开展研究性学习的主要原因，也是课程实施的关键因素。学校组织骨干教师编写了研究性学习课程教材《学会解决问题》，作为通识知识教学的主要依据，教材立足于中学实际，以问题解决的思维和课题研究的程序组织内容，系统介绍什么是研究性学习、如何发现问题、如何分析问题、如何提出假设、如何检验假设、课题研究的过程、从问题到课题、课题方案的实施、课题研究的方法、课题结题、课程模块与主题、研究性学习与高考、学业成绩综合评价等专题，这些专题均以问题引入，包含理论和方法，同时配以来自校本的规范案例。[6]通识知识教材的使用明显降低了课程实施的难度。
(5)各学期通识知识教学应如何分置内容？(高中各学期研究性学习通识知识内容的分置)
第一学期是传授通识知识最主要的学期，大多数内容在该学期授完。教学过程配以一项小课题研究，用微格方法进行课题研究环节的训练，让学生在理解研究性学习课程本质的基础上，通过一个完整的课题过程来体验研究和学会方法，对于初次轮岗的教师，这也是对教师本身进行自培训的重要环节。
研究性学习课程可按研究方法、研究内容等分出若干模块，每个模块中可以有不同的研究主题，如某个学期以方法类模块“用数据说话”为主要学习内容，其主题可以包括“自然现象”、“人文关怀”等。每个学期备课组可以统筹安排，设定不同的模块(主题)，从而形成不同的研究方向，用到不同的研究方法，这些模块、主题、方法等所联系的通识知识就作为那个学期的教学内容。《学会解决问题》教材中就提及了“用数据说话”、“人文关怀”、“项目(活动)设计”、“发明创造”、“我爱新农村”、“研究性学习与高考”等模块或主题，[6]课程实施过程中仍可以进一步拓展。
(6)轮岗制实施牵涉到多少教师？会不会影响学科教学的秩序？(轮岗制涉及教师的比例低)
按照《国务院办公厅转发中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》(国办发[2001]74号)的规定，普通高中每班可配备教师3.0人。假定轮岗教师从学科教学中分出6课时/周的工作量，研究性学习在三个年级每个学期按每周2课时或3课时开设，涉及到的教师数占学校全体教师的比例分别是11.7％和16.7％(如下表)，学校在参考教师意愿的基础上，根据学科教师的宽紧程度来统筹，安排并不困难。何况有些积极性高的教师愿意在超工作量的情况下参与轮岗，这无疑更增加了安排的机动性。
(7)教师培训面有多广？(轮岗制培训能满足课程对教师数量和质量的要求)
轮岗制可以很快培训出大量胜任的教师，一年轮岗期可以培训11.1％～16.7％的教师，按轮岗替换率70％～80％估算，三年间轮岗面可达到30％～40％，加上对后备指导人员的间接培训，全校教师培训面甚至可达80％。三、四年之后，学校里就可以形成一支真正强有力的研究性学习指导教师队伍，能够充分满足课程对教师数量和质量的要求。
三、高中研究性学习任课教师轮岗制实施的成效
任课教师轮岗制解决了研究性学习指导教师数量和质量的问题，更重要的是学生有了真正的“研究性学习指导教师”，而非传统模式下的拘泥于学科思维的指导教师。轮岗制模式还摆正了指导教师在研究性学习评价中的地位，理顺了备课组与轮岗教师在评价方面的关系，使评价更加可信、有效。该模式还很好地解决了教师参与研究性学习的工作量问题。基于任课教师轮岗制的课程实施模式将教师放在课程组织的核心地位，在实验学校的实验中我们发现，学生的兴趣成为促进问题探究的动力，学生的自主性成为转变学习方式的动力，课程目标最终得以全面而高效地实现，学生对课程异常钟爱，成果的获奖和发表数量也大幅增加。
四、结语
轮岗制是研究性学习解决师资问题的重要手段之一，也可以认为是研究性学习课程发展起步期的暂时性举措。虽然它在一定程度上提高了研究性学习课程实施的质量，但在研究性学习水平上升到一个新层次后，不稳定的轮岗教师队伍会制约课程的进一步发展，因此，轮岗制在完成了大范围的教师培训任务之后，学校可以考虑逐步减少轮岗教师的数量，最终基本固定研究性学习专任教师队伍，以使学校研究性学习在实力雄厚的师资力量基础上向更高的层次迈进，而其他教师则把在研究性学习轮岗过程中获得的方法和理念与具体的学科相结合，开展学科形态的研究性学习。