试论课程变革的思维方式，本文主要内容关键词为：思维方式论文,试论论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布已六年余，始终热切关注课程改革的人们，仿佛面对一位战斗不息的勇士，在与问题不断展开的搏斗中奋勇前行。然而变革之路依然艰难。缘何如此？原因当然很复杂，但人们采用何种思维方式对待变革无疑是其中重要的一方面。在不断地鉴别问题、解决问题的紧迫中，人们很少停下来想一想：问题是如何鉴别出来的？又是如何归因的？解决之道是如何构思的？诚如戴维·伯姆（Bohm,D.）指出的，人们往往只重视思维的内容，却忽略了把思维视作一个过程。而对思维过程缺乏自觉往往导致同一类型问题的不断重复出现。这与我们在变革中遭遇的状况何其相似！譬如我们在推进新课程改革的过程中，不断地试图通过解决一系列的“关键”来推动课程改革。课程改革的关键在于观念转变，课程改革的关键在于教师，课程改革的关键在于评价改革，课程改革的关键在于学校文化等等。论题常换常新，热点接连不断，可课程改革依然举步维艰。为什么？是我们还没有找到那躲在角落里看着忙碌的我们暗暗发笑的“最最关键”吗？倘若我们依然以这种我们姑且称之为“关键思维”的思维方式考虑变革，那么我们完全可以得出这个结论。但我们的这种思维方式本身就如此天经地义不容置疑吗？富兰在回顾了二十世纪六十年代以来不断变换的变革主题后指出：“我认为我们一直在打一场最终毫无结果的硬仗。解决办法不在于怎样去爬那座把更多的革新或改革引进教育系统的山，而在于我们需要一个不同的程式去抓住问题的核心，或者说，我们需要一座不同的山。简言之，对于教育变革，我们需要一种新的思维方式。”[1] 可见，改变思维方式的直接结果是改变我们对问题的表征。当我们不断地试图去解决问题，类似的问题却越发汹涌时，似乎就到了我们思考我们的思维方式的时候了。
稍加分析就可发现，课程变革的一些最为根本而又难度最大的问题，实质上都是有关思维方式的问题。例如转变教学信念。富兰认为，在课堂教学的层面上，变革至少包含三个方面：教学材料、教学方法和教学信念，而教学信念的变革最为根本，同时难度也最大。“……因为这些变革挑战着个人就教育的目的所持有的核心价值观，而且信念通常都是不甚明确、难以讨论或不被理解的，它们更多的是埋藏在未被表述的假设层面上。”[2] 可见，教学信念实质上是教师对于教学所确立起的一系列具有根本性的思维假定（fundamental assumptions）。这种假定是通过一定的思维方式形成的。因此，改变信念本质上要求改变思维方式，而改变信念之难实为改变思维方式之难。
又如文化重建。在当前国内外的变革研究中，文化重建（re-culture）越来越受到重视，被视为变革成功的关键。巴斯（Barth,R.）说：“一所学校的文化对于学校生活和学习的影响，比国家总统、州教育部、督学、校董会，甚或校长、教师和父母所能够有的影响更大。”[3] 那么，不改变流行的学校文化，变革必然难以发生。学校文化比起教学信念来，代表着更为广泛的有关教育的思维假定。当前有关学校文化的分析，往往把观念的、哲学的、价值层面的持有作为学校文化的根本。这对于认识学校文化是什么而言是可以的，但对于变革学校文化而言还不够。因为，变革学校文化不但需要知道现有学校文化的构成是什么，还要知道这些观念、哲学、价值等是如何形成的，也即运作于学校文化“后台”的思维方式是什么。如前所述，一定的思维方式往往对应着同一类型的思维结果，不触及思维方式而试图改变种种学校根本看法、观念，结果只是增加了一些空洞的口号而已。这就如同我们使用计算机，实际上使用的是一系列程序为我们设定的功能，倘若我们只是想享受所提供的这些功能也就罢了，如果我们希望使用与现有功能不同甚至相反的功能，就需要了解运行程序并加以修改甚至重新编写。
因此，无论对于变革活动本身，还是变革所指向的教育活动，在根本上都需要从思维方式的角度予以审视。变革，最终是思维方式的变革。当然，两者并不等同。前者，也即指向变革活动本身的思维方式属于变革理论，回答的是我们如何看待变革；而后者，即指向所欲变革的教育活动的思维方式属于教育理论，回答的是我们如何看待教育。综观我国教育变革研究，尽管对两者的研究都需要加强，但后者的研究已得到一定程度的启动和深化，如关于教学信念、隐性知识、实践性知识、教师文化、学校文化等都有了一定的文献，但关于变革活动本身的思维方式探讨不多，下面试从变革的思维方式角度探讨思维方式的变革。
二
以往的教育变革中，我们所采取的往往是一种线性控制、要素分离、二元对立的思维方式。这种思维方式，是近代以来以主客二元论、还原论与机械世界观为基础的经典科学思维的产物。
经典科学思维的核心基础是把意识和事物区分开来所产生的主客二元论。主客二元论的产生使得人类摆脱“物我不分”状态的朦胧向往得以实现，完成了现代主体的确立，并催生了主体何以认识客体的认识论问题。近代以来，科学技术的发展及其给人们生活带来的巨大变化，使得经验论脱颖而出，赢得事实上的认识论霸主地位。建基于牛顿力学之上的机械世界观成为我们可以获得的权威世界图景。机械世界观把宇宙看作一个按照精确的机械规律运转的巨大的机械系统，通过将这一机械系统还原为它们的组成部分分别加以分析理解，可以获得要素运行所遵循的规律，再利用所谓规律操纵、利用自然，达到人类自身的目的。这一起初应用于自然科学领域的世界观和认识论很快扩展到社会科学领域，促使人们去寻找人类事物中的确切因果关系，并试图以此控制、左右人类事物，包括变革的过程。
在经典科学思维影响下的变革理论，秉持的是线性控制、要素分离、二元对立的思维方式。线性控制的思维方式把变革过程视为可“规划”、可“管理”的过程，假设在变革过程与结果之间存在着确切的，或至少是大概率的因果关系，通过被认为掌握了这类规律的人们（被赋予这类角色的通常是课程决策者和开发者）的决定和设计就可以推动变革的进行。对变革过程的规划、管理和控制通过作用于具体的变革要素进行，其表现就如本文开头提到的“关键思维”，把变革切割为一个一个的要素分析，最终试图通过对各个要素的控制达到整体的优化。在对每一个要素进行操控时，受二元论思维通常针对某一问题划分出分成截然对立的因素的影响，往往把操作转变为一道非此即彼的选择题。新课程实施中常常遇到的所谓“质疑”，如提倡探究性学习就是反对接受性学习，实施新课程改革就是彻底否定传统，就是拔高理想无视现实，凡此种种，都是二元对立思维方式的具体体现。
然而，这种思维方式影响下的变革——通常是自上而下推行变革——被事实证明往往并不成功。在自上而下的变革中，课程决策者和开发者被认为掌握着课程变革成败的决定性因果规律，学校和教师则被动等待课程决策者和开发者制作“变革手册”的指示，以便按图索骥“实施”变革。一旦变革遭遇挫折甚至失败，课程决策者开发者和教师之间往往相互埋怨，决策者开发者怪教师未能理解变革并将其转变为行动，教师则指责决策者开发者的变革方案不现实，缺乏可操作性。这种状况的反复出现使得对变革重要性的呼吁强调几乎陷入空谈，其结果不过徒增人们在明显不尽如人意的教育现实面前的沮丧无奈而已。事实上，我国的素质教育改革也曾一度处于如此尴尬的境地。对此所做的诸般诊断，开出的各种药方，大多依循的是同样的思维方式，结果自然只是素质教育的一再风云再起，应试教育的始终扎扎实实。而这种以线性控制、要素分离、二元对立为特征的经典科学思维方式，在哲学、科学研究领域，早已反复地被超越着，只不过我们很少从思维方式的角度反思变革的研究与实践，因而没有及时予以吸纳转变而已。
在哲学领域，19世纪中期西方哲学进入现代时期以后，欧洲大陆的现象学派、以存在主义为代表的各种非理性主义思潮，英美国家的分析哲学和实用主义哲学，都从不同角度向二元论的近代哲学思维方式提出了挑战；当代后现代主义则通过反表象主义、反基础主义、反本质主义，彻底解构主体与客体、深层与表层、本质与现象的二元对立。[4] 然而，上述哲学思想在超越二元论思维方式上，都或多或少地留下了遗憾。如现象学家胡塞尔最终走向了纯粹主体，分析哲学则彻底回归经验，两者实际上都是试图用二元中的一元排除另一元的方式超越二元对立；而非理性主义则在消除传统主客体二元论的同时，又建立起理性与非理性的二元论，属于以一种二元论代替另一种二元论。后现代主义的解构的确彻底而充满快意，只是在一切的二元都不复存在后，人们眼中的世界充满了“娜拉走后怎样”的迷茫与无助。杜威的实用主义哲学从认识论层面上叩开了成功之门，当“认识与有目的地改变环境的活动之间的连续性”得以坚持时，不但二元对立不复存在，而且为我们在二元论消解之后何去何从指明了道路。而来自科学研究的新进展则为我们展示了一幅新的世界图景。
新的科学进展对世界图景的重建有两个维度：一个是时间性的重新发现，另一个是整体论的出现[5]。与牛顿的钟表式的宇宙图景相反，混沌学揭示了未来并非是和过去一样已然预定的，而是纯粹未定的，使时间之矢重新回到物理世界。而量子力学、系统科学、生态科学则更加强调世界的整体关联、自组织等系统特征。如玻尔的量子力学揭示出，两个粒子即使相隔遥远，但从量子力学意义上，仍旧可以有密切的、决定意义的联系。系统科学不仅仅满足于“整体大于部分之和”的系统静态整体性描述，而且致力于从动态的角度说明“整体大于部分之和”中那多出来的东西是如何发生的。普利高津的耗散结构理论强调系统整体性的自组织方面，即处于不断变化中的、拥有丰富连接的复杂结构系统，通过自组织产生自我更新（self-renewal）、调适和进化。生态科学是对事物与其环境相互关联的理解和研究，更是与整体论有着天然的联系。这些与经典科学有着很大不同的观点极大地改变着人们的思维方式。以科学家为主要倡导者的建设性后现代主义之一支已把整体有机论作为重要的思维取向[6]。整体有机论认为，部分与部分不是彼此孤立的，部分与整体之间也不是还原关系，而是一种相互联系、动态生成的关系。它在解构性的后现代主义之后，为人类思维对世界的把握提供了充满希望的思维方向。
上述来自哲学、科学领域的研究结果提醒我们，世界，包括人类系统，并不像经典科学所描述的那样，是机械的、笔直的、可预测的、可控制的，而是无比复杂的、不断变化的，是不稳定和转化（transformation）交织其中的一个“流动的整体”（flowing wholeness）。这样一种全新的世界观召唤我们以整合、联系、复杂的方式看待变革。首先，我们必须承认我们无法通过应用合理的策略或技术来决定或设计成功的变革，而应尊重个别情境的独特性，尊重工作环境中复杂的、有力的、同时又是微妙的相互作用，并对其做出敏锐的回应。其次，要对我们习以为常的“解剖式”思维保持警惕，这种思维习惯于把事物分解成各自独立的部分，并赋予那些被挑选出的部分以某种特殊的重要性。而新的世界观表明，整合、联系和参与比分离更有力量，结构和文化的变革比各个击破的变革更有前景。而如果我们接受上述观念，那么我们也就没有理由接受二元对立的思维。相反，如怀塔克（Whitaker,P.）所说的，我们会发现在明显的二分法（dichotomies）中存有新的联系和伙伴关系的种子，与“非此即彼”（either…or…）相比，“亦此亦彼”（both…and…）会成为一个更令人兴奋的选择。[7]
三
为了克服旧范式的弊端，我们有时不得不立足于新范式做些扬此抑彼的工作。但这本身不是目的。诚如有作者指出：“超越不是否定，也不是抛弃，而是对原有东西的应用做出某种限制，是经过它而又超过它。”[8] 科学的发展的确使我们看到整体有机论的生命力，但“这种整体论的方法并不排斥分析，它包容和运用了现代所有严格的分析技巧，但它并不停顿在分析上，也不推崇客观、冷漠的分析价值观，它既包容又超越了分析方法。因此，它既不是还原论的，又不是反理性的。它对分析方法的采用仅仅是达到更广阔目标的手段。”[9] 这样一种对思维方式的思维是我们所欣赏的，也是与整体有机论消除二元对立之旨趣相吻合的。这是一个大的前提。在这一前提下，针对当前经典科学的思维方式过剩对整体有机思维方式的遮蔽，我们又的确需要对整体有机的思维方式多加注意。结合教育变革研究的一些动向，我认为至少有如下几种思维方式需在变革中予以特别强调。
首先是过程思维。我们在思考变革时，不能仅仅考虑变革什么，还要考虑怎样使变革发生。事实证明，并不是提供了好的变革方案，变革就会顺利地发生。从理想的变革方案到真实的变革间有着漫长遥远的距离。这一点恐怕置身中国教育改革浪潮中的人们都有切身体验。从教育变革研究的发展来看，真正对教育变革展开的反思研究也可以说就是从重新发现变革过程开始的。变革研究的资深专家迈尔斯（Miles,M.）早在1964年就用精练的语言表达了他对变革繁荣表面下的担忧：“非常广泛多样的策略正在得到采用……但是主要的关注点……往往集中在所渴望的变革的内容上，而不是……变革过程。”[10] 20世纪60年代，大规模变革的失败使人们意识到迈尔斯的正确，过程指向的“实施”概念开始在教育变革领域占据了重要的位置。然而在进一步的发展过程中，实施概念的局限性也日益显露出来。富兰指出，实施这一术语含有把某事物付诸实践之意，从而人为地把所欲之变革同人及其环境剥离开来，仿佛变革是外部引入的东西。超越实施的努力改变着这种把变革和个人及其组织环境剥离的视角，而是以一种更整体的、有机的方式关注个人及组织的基本能力如何得到更好的发展，以应对变革。[11] 质言之，超越实施的努力是把变革研究的重心由变革方案的设计转移到变革环境的营造上，倘若没有一个有助于变革发生的良好环境，即使在变革方案上搞再多的花样，结果也只能是抵制、表面化的变革，甚至一切照旧。对待变革要注重以人的发展和组织能力建设为支点的过程思维。
其次是实践思维。倡导实践思维不是贬斥理论，而是重新审视理论及其作用。是要摆脱变革实践对理论“习惯性地、不加思考地、错误地依赖”；是要摆脱变革实践即变革知识的合理应用这一单向度的、机械的思维模式。教育变革研究经过近半个世纪的努力，已为我们积累起大量的变革知识，“变革的‘知识基础’正变得更为丰富”。只是富兰提醒我们，不要把变革知识（change knowledge）当作万灵丹。“没有放之四海而皆准的规则，只有视各地情境而变的一些建议或启示”，“个别情境的独特性是一个至关重要的因素”。[12] 这一点用施瓦布的审议（deliberation）来说就清楚了。施瓦布把审议作为课程变革由理论思维转向实践思维的桥梁或通道。具体说就是从特定的问题、情境出发，批判地吸收利用有关变革的广泛的理论研究成果，在与实践的往返修正中致力于实践的改进。它要求课程理论工作者与课程实践工作者结成“实践共同体”，共同面对变革的实践问题，展开对话，讨论解决之道。理论工作者应抛弃狭隘的理论观与研究观，通过积极参与实践，发现问题，体验情境，并以此为背景，有选择地、批判地吸收、借鉴全球范围的变革智慧资源，为实践工作者提供咨询。而实践工作者也要摒弃盲目地接受或拒斥理论的极端倾向，通过与理论工作者的实践性对话将理论转化成方案，在实践中不断加以检验、修正，一步步把改革推向深入。“所以，对于自上而下的改革，需要的不是‘无脑的忠诚’，更不是口不随心的迎合，而是需要由下而上的反思与重建，要以每一个行动者每天浸润其中的具体场景出发，用批判、探究、体验和创新来丰富自上而下的改革思路、方案及策略，这才是改革需要的‘忠诚’”。[13] 一句话，真正对变革的“忠实”乃是与变革的“相互调适”。
再次是共享思维。共享性思维为杰出的物理学家、思想家戴维·伯姆所大力倡导。伯姆的共享性思维是与平实思维对应的。平实思维旨在按原本面貌单独描述每一事物；共享性思维模式中，事物之间则不存在明确界限，而是彼此相互渗透的，“万物之间都存在着一种潜在的互相联系，我们对世界运动的感知乃是对某些永恒本质的参与和共享”。[14] 这种共享性思维与伯姆物理学研究中提出的内寓之界（implicate order）的概念是一致的。伯姆认为正是粒子运动中蕴含的深层次的内寓之界，使得在空间上分离且明显互不相连的亚原子粒子之间，仍有以完美的同步性协调行动的趋势。伯姆对内寓之界的强调和对共享性思维的信念对于变革的意义在于，它为参与变革的不同群体之间超越冲突，走向共建提供了可能。变革往往免不了冲突，旧有状态与新的状态之间的冲突自不待言，即便是共同致力于变革的合作各方之间也免不了会有冲突，例如大学专业人员与学校教师之间，由于各自工作性质的不同，会存在对变革的期望与关注的不同、对于变革性质的理解不同、所倚重的评判标准不同、所有概念涵义的不同等明显差异。[15] 这些差异的存在通过非此即彼的方式是无法解决的，试图让学校教师完全内化专业人员的思想，或让专业人员一味顺从学校教师的思想，都无益于变革。只有贯通一种共享的思维和精神，专业人员和学校教师之间才能真正形成“实践共同体”。所谓参与的思维或精神，就是每个人都“参与、分享”，“就像你分吃食物一样”，同时又“参加、分担”，做出贡献。[16] 而对教育事业共同的道德使命感和社会责任感，就是变革智慧得以共享的“内寓之界”。
尽管这里尽可能清晰地论证思维方式变革的理据和方向，但我们依然不能低估思维方式变革的难度。这与思维的特点不无关系。首先，思维具有内隐性。即思维方式通常是在我们的意识之外发挥作用，不易被思维本身所触及而往往处于前反思状态，而改变思维方式离不开对已有思维方式的反思。其次，思维具有社会性。不同的思维方式和思维假定往往成为不同群体的代码，放弃群体特有的思维方式便无法为群体所悦纳，这迫使人们为维持群体身份而不敢轻易改变思维方式。再次，思维具有具身性（embody）。即人们往往会把在自己所处的群体环境中形成，由自己的经历得出的看法、意见或观念与自己视为一体，“别人所质疑的本来只是你的意见，但你却觉得别人似乎是在质疑你本人，所以你要奋起为自己辩护”。[17] 这使得人们更难把自己的思维方式置于反思之下，而任其自动化地支配着你的行动。看来，变革思维方式的变革，可能首先还需要共享思维方式的共享。