评点式阅读：迈向阅读教学过程最优化，本文主要内容关键词为：教学过程论文,最优化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文阅读教学的痼疾是“阅读依赖症”——学生依赖教师，教师依赖教参。学生一旦离开教师似乎就无法阅读，而教师一旦离开了教参似乎就无法教。而评点式阅读恰似一剂良药，能对症下药，根治这一痼疾，走出“重负担低效率”的怪圈。
一、走入评点式阅读的殿堂
评点，是中国文人传统的阅读和鉴赏方式之一，并且形成了丰厚的阅读经验和理论。前人的这些成功经验是值得我们借鉴的。他们对作品或圈划或评点，首先强调的是过程与体验，“意随文生”，评点是读者根据文本随感而发的，是他独特的感受和体验；其次是强调以读者为主体，解读权在读者，而不在作品与作者，作品与作者是客体，是被解读的；最后，评点的过程是自主探究，是读者与作品、作者、编者的对话过程，同时也是读者与自己心灵的一种对话，是“我注六经”，又是“六经注我”。
学生在阅读中的圈划、评点，其实就是积极主动地与文本、作者、编者对话，搜集、处理信息，阐发他对文本世界的认知和审美体验，他所作的一切不是按文章的“预设”来实施的，是根据个人的知识、经验、爱好、需要而进行的，是自主阅读、自主探究。
根据评点式阅读的要求、新课程的理念和苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》（必修一）第三专题“月是故乡明”编写安排，我和学生一起走入了“评点式阅读”的殿堂。我们把这一专题的两个板块“漂泊的旅人”和“乡关何处”中的5篇课文分作“四步走”，循序渐进（如下图）。
二、翱翔在个性化阅读的蓝天
完成了“评点式阅读教学模式一”的构建后，全体学生都已熟悉、掌握了评点式阅读的方法，绝大多数学生也都能熟练运用它来解读评点作品。我们的实践、探究也在深入进行，经过反复“模课”，优化过程，探索总结，形成了“评点式阅读教学模式二”。这是在“评点式阅读教学模式一”完成“四步走”教学任务后而施行的常规课堂教学范式（如下图）。
这一模式的精髓是学生自主地、个性化地解读评点文本，平等沟通，相互交流。文本的解读权不在教师，不在作品，不在作者，也不在编者，而在学生。
下面试以我执教《读沧海》为例，加以说明。
1.教师导入
师：今天，我们要一起来学习《语文读本》必修一中的一篇散文诗——刘再复先生写的《读沧海》。（板书标题、作者）古人云：“智者乐水，仁者乐山。”（板书）刘再复先生是我国当代著名的学者、作家，是一位大智者，今天他将引领我们一起去“读”沧海，你是怎样解读沧海的？你是怎样理解作品的？你是怎样评判作者的？请你作点评。
点评的形式和方法同学们自己再回顾一下。下面就开始，时间是18 分钟。如遇到疑难问题可随时举手。
（说明：教师的导入十分简洁，目的在于巧设对话情境，教师是学生与文本对话的发起者与组织者。）
2.阅读评点
学生开始埋头阅览文章，不时动一下手中的笔圈划、点评。教师巡视，与举手的学生作一些简单交流。
（说明：学生与文本对话；教师是对话的组织者，也是对话的促进者。）
3.小组交流
师：好，时间到了。大家都对作品作了点评，但很多同学还意犹未尽，只得暂时搁下。下面我们仍以学习小组为单位，互相交流一下大家的点评，汇总一下组内比较精彩的点评，并选派一个代表发言。给大家6 分钟左右时间。
小组讨论热烈，教师继续巡视，或倾听发言，或作提示，或参与讨论。
（说明：学生与学生对话、沟通、交流；教师是组织者、倾听者、参与者。）
4.全班交流
师：讨论交流，是情感的交融，是智慧的碰撞，更是思想的交锋。下面我们有请各组选派的代表向大家交流汇报，由于时间关系，每位代表要挑选最精彩的点评与大家交流，时间不能超过2 分钟。
生1：我先评标题。古有曹孟德观沧海，今有刘再复读沧海。沧海茫茫兮，望之无边，读之无尽。
其次评第三段。在作者眼中，沧海犹如一部珍贵的经典书籍，美妙的音乐，神奇的海景，扣人心弦的戏剧，喻意深刻的神话，意境隽永的山水画都包容在这深邃的海洋中。海蕴涵的知识就像苏轼在《赤壁赋》中所描绘的“江上之清风与山间之明月”，取之不尽，用之不竭。
再评第八段的内容。十亿年，多么久啊，这十亿年中，发生了多少事多少变迁，又有谁能完全明白。十亿年对我们来说太长太长了，这十亿年可以创造多少个我，又可以使多少个我走向消亡……而原始海洋却花了整整十亿年积成大海。这当中所经历的沧海桑田又有谁能懂？
（学生鼓掌）
师：很精彩。但第三个评点太诗意太含蓄了，能否明白地告诉我们你要表达的意思？
生1：我的意思是大海太伟大了，而人生太渺小了；大海太久远了，而人生太短暂了。
师：哦，诗意，哲理，人生！谢谢！有请下一位。
（说明：这里只选了一组学生的评点对话与交流，但已足以反映其对话的个性化与精彩性；教师是组织者、倾听者、参与者、评判者、促进者。）
5.教师小结
我们对《读沧海》的解读、评点、讨论和交流，收获的不仅是认知方面的提高和能力方面的提升，还有情感方面的熏陶，甚至是思想认识和哲理感悟的加深。沧海无边，蕴涵深刻，我们永远无法将其读完，而经典著作对人生的滋养犹如沧海一般，我希望我们今天对《读沧海》的评点仅仅是对经典名著解读的开始。
（说明：每堂课的小结形式是可以多种多样的，这里的小结目的是引出新的对话，把学生引向对新的作品的解读评点，目光遥远。）
三、迈上语文阅读教学过程最优化之途
评点式阅读教学的探索与实践，不仅使我们的课堂充满生机与活力，而且迈上了阅读教学过程最优化的途径。
评点式阅读教学呈现出鲜明的课堂特点：其一，课堂教学全面开放，没有预设，没有框架，学生具有广阔的活动空间；其二，学生对问题探究的方向是多向的，或文章主题、或章法结构、或表现手法、或内容、或语言、或行文思路、或情感表达等；其三，评点方式多样，或质疑，或提示，或赞叹，或比较，或概括，或联想阐发，或分析评论等等；其四，对文本的解读是多元的，没有标准答案，没有“陷阱”之忧，只要“意随文生”，只要独特的感受和体验，没有错对的评判，只有合乎情理的要求。
实施评点式阅读教学后，我们最欣喜的是看到学生对阅读的态度改变了。许多原本对阅读没有兴趣的学生渐渐有了兴趣，他们的兴趣有的是产生于对评点式阅读感到“新奇”中，有的是产生于对文本的有趣解读中，有的是产生于与同伴有趣的交流或争锋中，有的是产生于教师对他的鼓励和肯定中。有时刚下课学生就追着问：“老师明天上什么内容，是否还有评点？”
我们还欣喜地发现许多学生逐渐养成了自主探究的习惯。有的学生曾作过统计，一学期就作了上万言的语文阅读评点。他们对学习内容圈点、分析、归纳的文字化的习惯已经惠及其他学科，连理科老师都咧嘴笑了。我问学生为什么，他们则说“习惯了”。
令我们惊喜的还有评点式阅读教学自由、民主、平等的课堂氛围中滋长出来的学生的批判精神。如他们批评柯灵的《乡土情节》引用古诗文和典故太多，不适合编选入高一的教材，还批评文中有的描述语言太啰嗦，如果他们的作文也这样写老师又会怎么判。他们批评翁乃群的《麦当劳中的中国文化表达》的文化冲撞的结果是双方的交流和融合而“全盘西化”是虚幻的观点，认为这是片面的，还有可能是两败俱伤，或另一方被消灭的（如楼兰文明和玛雅文化的烟消云散）。敢于批判，这不仅需要智慧，需要思想，还需要勇气，需要环境氛围。
但是，评点式阅读还存在这样一些缺陷。第一，有些学生往往只见树木不见森林——缺乏整体性和系统性，如果我们在教学中在文本的整体感知上下点工夫，多点指导，或许这个缺陷是可以避免的。第二，个性差异比较大，有的同学积极性与主动性不够，与积极主动的同学相比课堂效益就差距较大。第三，有些学生有时会误解或曲解文本——“误读”，如果我们在文章的背景介绍和相关问题阐释时加以重视，或在生生交流、师生互动的课堂对话沟通中加以关注，也是可以得到纠正的。