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课程体制是由课程观决定的，有怎样的课程观就有怎样的课程体制。要构建适应改革新时期的素质教育课程体制，就必须改革传统的封闭的旧课程观，树立开放的大课程观。目前，我们深化教育改革，推进素质教育碰到各种困难和阻力，其中很大的一个阻力就是教育思想滞后，课程观念陈旧。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：为深化教育改革，全面推进素质教育，中小学要“坚持学习书本知识与投身社会实践的统一”，“要鼓励学生积极参加形式多样的课外实践活动”，“举办多种多样的群众性体育活动”，“课外文化艺术活动”，“社会各方面要为学校开展生产劳动、科技活动和其他社会实践活动提供必要的条件，同时要加强学生校外劳动和社会实践基地建设。”那么，课外实践活动和校园文化，是否属于课程概念的范畴？构建新的素质教育课程体制是否也应该包括这些？持有不同的课程观的人会有不同的看法，采取不同的态度。
课程的概念是一个相当复杂的概念，不同的学派，不同的历史时期，会对课程的本质有不同的认识，会对课程有不同内涵外延的界定。我们认为，要构建素质教育的课程体制，实现课程体系结构的现代化，首先要用发展的观点研究课程概念的发展变革。
“课程”一词在西方国家原意是指比赛时到达目的地的跑道。从教育的观点看，课程这个词的喻意，是实现教育目的的途径。因此不同的教育目的应该设计不同的课程类型。长久以来，课程理论家和教育哲学家不断地探讨课程的本质，然而，至今尚未达成共识。关于课程的定义有着各种不同的解释，“有些学者认为探讨‘课程’的定义有如瞎子摸象。”（注：李子建 黄显华：《课程——范式、取向和设计》，香港中文大学出版社1996年版，第23页。）尽管如此，但我们仍有必要本着科学求实的态度进行积极探讨。否则，传统的陈旧的课程观就会把《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中所提出的课外活动、社会实践活动、校园文化排斥在课程体系之外。
一、课程概念的各种界定
课程的定义很多。从现有的文献来看，有关课程的重要定义大概可分为6大类。
1.课程是教学科目
把课程等同于教学科目，在历史上由来已久。我国古代有礼、乐、射、御、书、数“六艺”；欧洲中世纪有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文“七艺”。这是古代以教学科目为课程的主要代表类型。我国现有的工具书如《辞海》和《中国大百科全书》仍然把课程解释为教学科目。《简明国际课程百科全书·课程》所概括的课程定义是：“课程基本上由五大学科领域构成：（1）掌握母语， 系统学习语法、文学和写作；（2）数学；（3）自然科学；（4）历史；（5）外语。”（注：江山野译：《简明国际教育百科全书·课程》，教育科学出版社1991年版，第65页。）这也是把课程等同于教学科目的观点。实际上，我们常见的把课程计划、教学大纲和教科书都看作课程的观点也是以教学科目为课程的观点，这种观点强调的是学科知识，这是知识为本的课程观。
2.课程是学习经验
把课程定义为学习经验的重要代表人物是杜威。杜威在其著作中，反对把课程定义为教学科目或预先设定的目标，他认为课程是指学生在校活动的一切体验。依据实用主义的经验论，杜威把学生学习视为亲身体验的不断改组，他很重视学生的兴趣和需要，反对按照学科逻辑组织课程，提倡教材编写时要按照儿童的心理序列设计课程体系。经验主义的课程论认为，只有个体亲身经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者的自身经验。以课程为经验的学习对课程下的定义是：“课程由儿童在学校的引导下所获得的持续不断的经验组成”；“课程是个体在教育计划指导下所拥有的全部经验。”这是经验为本的课程观。
3.课程是教学目标
这一定义在北美课程文献中较为普遍。北美一些学者认为，对课程的定义应着眼于教学目标，即预期的学习结果。美国课程学之父博比特就是持这一观点的。他在1918年撰写的《课程论》中提出：科学的时代要求制订精确具体的课程目标。他在1924年出版的《怎样编制课程》一书中，曾具体列举了10个领域中的800个目标， 被认为课程是教学目标的主要代表人物。同时，心理学家桑代克就小学数学学科曾列举了3000个目标。泰勒在他的《课程和教学的基本原理》一书中，也有相当的篇幅论述如何建立课程目标，他也是一个课程即目标论者。博比特、桑代克和泰勒等人的课程观都是以目标为本的课程观。香港80年代之后在小学曾推行“目标为本课程”，按教学目标编写教科书。
4.课程是教学计划
“这一定义把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把所有的教学活动都组合在一起，以图对课程有一个较全面的看法。”（注：施良方：《课程理论》，教育科学出版社1996年版， 第4页。）国外有的课程学者在剖析了正规学校教学活动所包括的各个因素之后，对课程下了这样一个定义：课程是一组具有组织的正规教育及训练意图。我国有的学者也认为：“课程是指一定学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”（注：吴杰：《教学论》，吉林教育出版社1996年版，第5～6页。）这是计划为本的课程观。在这种课程观看来，所谓课程是靠教学目标决定的最为重要的学习计划。
5.课程是社会改造
20世纪30年代，美国一些激进的进步教育家认为，课程编订的目的和方法应当放在解决重要社会问题上，如民族问题、吸毒问题、战争问题、经济危机问题等。课程不是要学生掌握文化遗产或学会顺从社会，而是应教导学生如何改造社会。他们曾大声疾呼：“学校要敢于建立一种新的秩序。”学校设置课程要为改造社会服务，这是社会为本的课程观。
6.课程是育人媒体
近十几年来，随着我国教育改革的深入发展，特别是随着由应试教育向素质教育的转变，我国学者对课程的本质有了新的认识，提出了新的以育人为本的见解。在这个基础上，我们概括已有的研究成果，对学校课程作了这样的界说：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习方式组成的，用以指导学校育人的规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”（注：白月桥：《课程变革概论》，河北教育出版社1996年版，第36页。）我们认为，这样界定课程性质是辩证的和全面的，符合素质教育的观点。同时，按这样的课程观，才能把各种课外活动和校园文化也纳入学校课程的范畴。
除了这些，还有其他多种定义，我们不再逐一列举。下面我们进一步再对几种界定进行评析。
二、对各种课程界说的评析
上面列举的各种课程定义，都以一定的教育哲学和心理学理论为根据，各有一定的价值取向，各从某种角度揭示了课程的本质。然而，不可否认，这些定义大都是在特定的历史背景下提出的，往往受到批评者的批驳，有各种片面性。一般来说，上述各定义大都不能涵盖由课外活动转化而成的活动课。例如，第一种以科目为本的课程观，着眼于知识的逻辑结构，强调学科体系，但它“未能包括学生在学校的活动中所获得的经验；忽略智力发展、创作力表现和个人成长等度向；未能包括课外活动和学校生活的经验”。这是一种历史久远的学科中心课程观。
第三种目标为本的课程观，来源于20世纪初期博比特等人倡导的“课程科学化运动”，它以行为心理学为根据，强调学习结果，“这种课程只是关心目标，至于课程内容、学习活动、评鉴程度等项目的计划，只是教学计划而不属于课程”。也就是说按这种课程观，除了目标之外许多教学内容大都被排斥在课程内容之外。
第四种计划为本的课程观，“以美苏冷战时期和太空竞赛时期较为突出，当时学习者和课程设计人员强调‘课程’须具备明确而详细的计划，让教师去切实执行。”（注：李子建：《从批判角度剖析课程定义》，见香港中文大学出版社《教育学报》，1996年，NumberI volume24。）如布鲁纳60年代所推行的结构主义的课程就是如此。主张课程为计划的观点，其根据特点是，“认为课程和教学两个概念应有所区分，凡有关学生的学习计划，而未付诸实行的，皆属于课程领域；计划一旦实施和执行，便属于教学的范围了。”主张课程即计划的人员，把认知心理学作为理论根据，所关注的是学生掌握知识的认知过程，强调揭示学生的思维活动，企图把课程设计和教学设计结合起来。但是，在课程设计和教学设计的关系方面，计划为本的课程观，强调课程设计为主，教学设计服从于课程设计，按课程逻辑结构对学生进行严格的训练，要求学生的发展服从学科知识的体系。因此，人本主义者批评布鲁纳结构主义的改革是不人道的。计划为本的课程强调必修课程，排斥课外活动。
第五种以社会为本的课程观，突出课程的社会价值，否定课程对人发展的意义。在这种课程论看来，教育和课程首先要满足社会的需要。“个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”（注：李玢：《世界教育改革走向》，中国社会科学出版社1997年版，第56页。）以社会为本的课程观重视科学教育，强调爱国精神和民族意识，主张国家至上，个人服从社会。30年代美国进步主义教育者就曾积极倡导社会改造的课程。
前几种课程的界说，都对课程领域的发展有过一定的贡献，它们各自阐明了课程多方面性质的一个方面。但是按上述几种定义都难以把活动课程界定为课程，因为它们大都把学生的课外活动排拒在课程界限之外，只有以课程为经验的观点才能包容活动课程。课程为经验是杜威的课程观。这个定义自20世纪初由杜威提出之后，到30年代末期以来颇受人们的重视，并日益被广大教育工作者所接受。因为，这种定义的包容性较高，包括正规课程和潜隐课程两部分，也涵盖课外活动的成分。把课程规定为经验，包括多层级的含义，它极大地丰富了课程内涵。因为，按通常理解，“经验”一词至少有三层意思：（1）经历；（2）由实践得来的知识和技能；（3 ）感觉经验即感性认识。第一种用法是动词，后两种用法是名词。显然，用经验规定课程要比用学科知识规定课程更符合教育、教学实践。因为学生在学校的学习活动，不仅要通过课堂教学学习作为书本知识的间接经验，还要通过课外活动学习大量直接经验。直接经验也是知识，属于课程内容的范畴。关于课程的界定，从最早着眼于知识到着眼于经验，是课程概念的一个进步，是由近代课程观向现代课程观的一个重要飞跃，标志着人们对课程性质认识的深入发展。这对改革旧的学科课程体系和教学体系具有重要意义。
从课程发展史来看，经验为本的课程观直接关系到对课外活动或活动课程在学校课程体系的定位问题。以香港地区近一二十年课程发展的历史为例，在70年代之前，香港中小学课程体系是知识为本适应升学需要的“筛选教育课程体系”。这种体系以学科为中心，课外活动被学科中心课程所排斥，学生的课外活动受到限制。但是，随着九年强迫教育即义务教育的实施，到80年代初期“课外活动便迈进一个新的纪元”，“加强课外活动之声不绝于耳”，（注：黄显华、戴希立：《香港教育迈向2000年》，香港商务印书馆有限公司1993年11月版，第126页。 ）课外活动课在学校的地位有了极大提高。1983年，以香港中文大学为首举办了课外活动专题研讨会，并成立了相应的专门学术机构。80年代前，讨论课外活动的文章可谓“凤毛麟角”；90年代后涌现了大批理论专著，其中不少论著者都提到由于课外活动的深入开展，必须重新探讨香港教育界对课程的原有定义。有的专家对课程的性质重新进行了解释：“课程是学生在学校或学院的指导下获得的有系统的学习的经验，这可以指计划中的学习和活动或期望得到的机会和经验，但也可以指通过实践而获得的一切教育和经验。”义务教育的实施是推动课程概念和课程体系变化的强大社会动力。这样，香港的“课程的内涵日益丰满，现在开始包括一向被排拒在课程以外，但亦有助于学生达至某些教育目标的课外活动”（注：黄显华、戴希立：《香港教育迈向2000年》，香港商务印书馆有限公司1993年11月版，第154页。）。 不过香港还没有把课外活动叫做活动课程。
以经验定义课程是对课程性质认识的一个历史进步，它克服了知识为本的课程体系的某些弊病，把课外活动或活动课程纳入了课程体系。但这种课程观具有以学生为中心的弊端，曾遭受不少批评。可见，以往的各种课程定义均有一定的道理和缺陷，它们都是在不同的历史背景下产生的，以不同的哲学理论为基础，适合于不同的历史朝代和不同国家的教育形势需要。因此，为了全面地揭示课程的本质，防止执其一端，顾此失彼，吸取各种课程定义的合理部分，，我们应以历史唯物主义和辩证法为理论基础确定课程的定义。同时，规定课程的定义首先要符合我国构建素质教育的课程体系，有利于实施素质教育，并且也能够包容新纳入义务教育课程计划的活动课程。 正是出于这样的考虑， 我们曾在1993年出版的《课程变革概论》一书中提出了前文所说的“课程是育人媒体”的第6种定义。
课程的范围非常广泛，内涵极其丰富，众多的课程定义都从一定角度揭示了课程的一种本质。“以课程为学科使教育工作者注重学科的结构和研究方法，以及教材的更新等。以课程为经验者提醒我们重视学生活动、学习环境及其兴趣、需要等因素。以课程为目标者促使我们注意目标与能力的关系，特别强调学生从事社会各种活动的能力。而主张以课程为计划者则期望透过理想的计划，提供学生各种学习机会。”（注：李子建 黄显华：《课程——范式、取向和设计》，香港中文大学出版社1996年版，第18页。）我们以课程为育人媒体，即包容了课程各层面性质，把课程的知识、目标、计划、学习、评鉴诸多要素整合为一体。这样确定课程的定义并不是折衷主义，而是辩证法，它把课程传授文化遗产的功能、服务社会和发展社会的功能、发展智力和培养个性的功能整合了起来。把课程定义为育人的媒体，并非完全否定课程即学科知识、课程即经验、课程即计划、课程即社会改造等观点，而是吸收了其合理内涵，因为育人要利用一定的知识内容，育人的目的既是为了发展学生的个性，又是为了社会的需要和改造社会。因此，我们认为，只有以辩证唯物主义哲学为理论基础，把课程定义为育人的手段，才能构建素质教育要求的课程体系。
三、改造我们的课程观
课程观念和课程体系是对立统一的，有怎样的课程体系就有怎样的课程观。因此要实现课程体系的现代化，首先要实现课程观念的现代化。如果从孔子办私学算起，我国学校课程已有2000多年的发展史，经历了古代社会、近代社会和现代社会的历史变革。我国封建社会的课程体系是适应科举制度要求的“五经”和“四书”，这是以封建文化为中心的课程体系。鸦片战争之后，特别是清朝末期，我国逐渐确立起近代的课程体系。1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》，是我国近代学制的开始。该章程所规定的普通学校课程结构是以“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”为教育宗旨，以近代自然科学为主体的学科中心体系。在20年代，杜威的经验为本的课程观已在我国广泛流行，并以此为实验宗旨在某些学校进行了课程改革实验，也曾有一定影响，但赫尔巴特的学科中心的课程体系和课程观一直处于主宰地位。
新中国成立后，我国长期没有形成自己的具有中国特色的课程和课程体系，课程问题被看作是政府行为，缺乏学术研究气氛，一直把课程论作为教学论的一部分，深受苏联教育理论的影响。按照苏联凯洛夫的教育学原理，“所谓教养和教学的内容，我们理解为知识、技能、熟练技巧三者的连环，为了适应共产主义教育的目的，使青年参加社会主义社会各种关系复杂的体系，必须把知识、技能、熟练技巧三者传授给他们。教学内容具体表现于教学计划、教学大纲和教科书。”（注：凯洛夫：《教育法》，沈颖、南致善等译，人民教育出版社1950年版第93页。）苏联只有教学论而没有课程论，但他们所说的教学内容概念所包括的内涵和我们所说的课程论概念所包括的内涵，基本是相同的。这就是说，凯洛夫所说的教学内容即课程论，是指教学计划、教学大纲和教科书，这是一种课程即教学科目的观点，是知识为本的课程观。这种课程至今还在我国处主宰地位，因此台湾学者说：“大陆人士对‘课程’的概念，有所谓‘三教’，即教学计划，教学大纲和教科书。”（注：欧用生 杨慧文著：《新世纪的课程改革——两岸观点》，台湾五南图书出版公司1998年版，第255页。）
尽管我们也曾批判过凯洛夫的教育学并进行过多次课程改革，但对凯洛夫的课程观即教学科目的观点却从没有进行过反思，对于课程的本质没有进行过专门的探讨。在我国，新中国成立后由陈侠先生撰写的第一部课程论专著是1989年才出版的；新中国的第一个课程学专业委员会是1997年11月才成立的。没有强有力的课程理论专业队伍，课程理论研究落后，对课程的本质缺乏深入探讨，是我们课程观念陈旧的主要原因之一。但这不是根本原因，根本的原因应当从社会需要去寻找，形势要求才是课程观念变革的最终源泉。
从近一二百年世界各国教育普及和课程改革的历史来看，普及教育与课程观念密切相关，凡是普及教育特别是义务教育实施早的国家和地区，课程理论的研究就深入，人们的课程观也变革快。从课程发展历史来看，19世纪末和20世纪初课程论之所以能够形成独立的学科分支，就是由于这一时期欧洲大多数国家已普及义务教育。我国普及九年义务教育是20世纪80年代中期后的事情，至今适合素质教育的课程体系还没有最后建立起来，因此广大教育工作者的课程观是滞后的。这些年来各地进行的大量问卷调查就是佐证。1997年北京市为了制订面向21世纪课程教材改革方案，进行了有关课程方面的调查。从回收的791 份学科教师的有关课课观的有效问卷来看，有14.6%的教师认为课程就是各门教学科目；有43.4%认为课程安排表所规定的“必修课+选修课+活动课”就是课程；认为学生在学校获得的一切经验为课程的仅占22%。（注：徐玉珍：《改造我们的课程观》，《教育科学研究》，1997年第4期。）其实，那些把活动课也看作课程的教师实际上是按课程表的编排来回答问题的。他们并不一定真正理解活动课的本质，这也是一种学科知识为本的观点。因为北京市已有86.5%的学校都把活动课程列入课程表，贴在教室和办公室里，这就是把活动课也回答为课程的一个重要原因。这样看来，在教师队伍中，持学科知识为本课程观的约80%，持经验为本课程观的约20%，如果说，课程即学科知识的观点是一种较为古老传统的观点（其重要代表人物是19世纪的赫尔巴特），课程即学习经验的观点是一种较为现代的观点（这是20世纪初期由杜威提出的），那么，可以说，大部分教育工作者的课程观都相对滞后。如果说，课程即育人媒体的观点是我国学者于90年代提出的适合素质教育的现代课程观，那么，从现阶段来说，这种课程观及课程理论还没有被广大教师所接受和认可。
因为，从课程体制来看，具有普及功能的素质教育课程体制和具有筛选功能的“应试教育”课程体制是两种根本不同的体制。前者“以学习者特性、社会变化和需要、学科内容为设计基础，课程组织以综合为原则”；后者“以学科结构为课程组织的原则，实行分科设计”，强调学科体制。从课程体制本身来看，我国课程改革的任务还远没有完成。从教育观念和课程观念来看，我们这个有数千年文明历史的古国，由于“学而优则仕”、“万般皆下品，惟有读书高”、读书为了科举应试、跳龙门、谋高官的思想观念已根深蒂固，因此改革传统的课程观尤为困难。所以直至今日，作为适宜“应试教育”的学科知识为本的课程，在教育界和课程观念领域依然严重存在，课程即教学科目的观念似乎成为一种没有必要改革的公理。
因此，要实现我国基础教育课程的现代化，构建符合素质教育要求的新型课程体制，就必须进行如比纳（Pinar ）所说的“课程概念再变革”（注：见《课程研究》杂志，1998年第4期。）， 树立开放的大课程观。所谓开放的大课程观，就是把课程的本质看作育人的媒体或手段，用这种课程观构建的课程体制是一个开放的大课程体制，这个课程体制共包括四大类课程：学科课程和综合化课程，实践活动类课程和潜隐形课程。
四、摒弃学科本位主义
学科本位主义就是片面地强调自己所从事研究或施教学科在教育教学过程中的重要地位，贬低或忽视其他科目的作用，为自己的本门学科争取过大课时比重的片面观点和行为。学科本位主义是课程变革活动中的“大敌”，从课程发展史来看，在中外历次重大课程改革运用中都难以避免。一些专家学者由于对基础教育的实际情况和儿童的年龄特征缺乏了解，在主持课程编订时就会加大某门学科的难度和比重，使课程体系失去科学性和合理性。因此，原苏联教学论专家斯卡特金在总结苏联近半个世纪课程改革的经验教训时说：对于大专家的话不能不听，但也不能全听，如果全听就会出现大的改革偏差，造成学生过重的课业负担。这是原苏联从历次课程教材改革中总结出的一条规律。我国近十几年的课程教材当中，学科本位主义的问题也严重存在，搞物理的认为物理学科重要，搞数学的认为数学重要，都希望自己所施教的科目在课程体系中占有较多的课时，这种观点对制订新的课程方案和实施新的课程方案都是不利的。
而且事实也如此。自80年代以来，我国某些省市和某些学校所设计并推行的新型课程改革方案之所以难以坚持下去，其原因固然是多方面的，但重要原因之一就是遭到具有学科本位主义者的反对。持有学科本位主义观点的人，往往指责新课程方案削弱了系统知识的传授，课程教材改革降低了教学质量。浙江省的综合课程改革虽然有诸多不尽完善之处，有待进一步修订，但反对者从学科本位主义的立场出发对新型课程方案缺乏整体的观点，也是一个重要原因。课程改革必须倡导整体的全局的课程观，不论课程编订者或课程实施者都要摒弃学科本位主义。为此，课程的编订队伍要有各方成员参加，既要有学科专家，又要有教师和教育行政人员。新课程方案的实施者既要熟悉本门学科的知识，了解教育教学的全局。摒弃学科本位主义是编订素质教育课程体系和实施素质教育课程体系的一个极其重要的问题。只有摒弃了学科本位主义才能树立科学的课程观，树立科学的课程观和反对学科本位主义是辩证统一的，二者不可孤立进行。
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