初中语文教材叙述者和叙述聚焦例举，本文主要内容关键词为：叙述者论文,初中论文,语文教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
涉及到“说”与“看”的故事讲述，传统的中学语文教学往往只简单地考察叙述的人称问题，而叙述学在“谁在说？从哪里看？”这两个牵涉到叙述者和叙述视角（或者聚焦）时却分类细致得有些繁琐。中学语文教学不可能像叙述学那样对每个文本的叙述者和叙述视角（或者聚焦）进行详细的分析，教学者可以根据实际的教学情况，在相互比较中讲述中学教材选文中所涉及的叙述者和叙述视角（或者聚焦）。
从目前的中学语文教学情况看，最大的问题首先是忽视小说虚构的文体规定性，混淆“真实作者”、“隐含作者”和“叙述者”几个关键的叙述学概念。这种混淆使中学语文教学在小说文本的理解上长期停留在比较粗放的层面上。而事实上，“真实作者”、“隐含作者”和“叙述者”处在不同叙述交流层次之上，将它们作适当的界分是对小说进行文本解读的基础。美国学者查特曼曾经列出“真实作者”、“隐含作者”、“叙述者”、“受述者”、“隐含读者”和“真实读者”六个参与者来说明叙述文本的交流过程，其中“隐含作者”、“叙述者”、“受述者”、“隐含读者”四个参与者处于叙述文本的框架之内。从这里，我们不难发现将“真实作者”、“隐含作者”和“叙述者”界分开来的必要性。“隐含作者”是布斯1961年在他的《小说修辞学》中提出来的。“隐含作者”为作者的“第二自我”，是作者的一个“隐含的替身”，一个作者在他的作品中表现的思想、信念、规范、感情可以和他在实际生活中抱有的思想、信念、规范、感情不一样。我们在进行小说这种虚构性文本解读时不能简单地将“真实作者”的思想、信念、规范、感情等同于某一个小说文本的“隐含作者”。就目前的中学语文教材而言，选文往往来自现实主义作家，“真实作者”和“隐含作者”一定程度上存在重叠，这使得我们的教学者往往意识不到他们之间的差异性。而由于他们的重叠，一般来说，不将这两者加以区分也不影响我们对文本的解读。但中学语文教学中，将“叙述者”和“真实作者”与“隐含作者”这两者的混淆就值得注意，尤其是第一人称“我”作为“叙述者”参与到故事的文本中。而事实上，就像每一个文本中存在着一个属于该文本的“隐含作者”，“叙述者”所涉及的是一个具体的文本是“谁在说”的问题。它是“真实作者”假想出来预设了“看”的位置和角度来“说”故事的文本参与者。我们一般从叙述“声音”发出的角度对“叙述者”进行人称上的区分，最常见的是第一人称和第三人称，但在现代叙述作品中，也出现了少数第二人称的叙事作品，比如法国作家米歇尔·布托尔的《变》。
叙述学家们从不同角度对“叙述者”进行分类。谭君强在总结了西方叙述学家研究成果的基础上提出了一个简单的区分方式。按照我的观察，这个区分比较容易能够被我们运用到中学语文教学中去。谭君强认为：“根据叙述者相对于故事的位置或者叙述层次，以及叙述者是否参与到故事以及参与故事的程度，可以区分为故事外叙述者／非人物叙述者，与故事内人物叙述者／人物叙述者；根据叙述者与隐含作者的关系，可以区分为可信的叙述者与不可信的叙述者。”“故事外叙述者／非人物叙述者”是指一个处于其所叙述的故事“上面”或高于这个故事层次的叙述者。教材选文中的中国古典小说，像《智取生辰纲》、《杨修之死》、《范进中举》，以及曹文轩的《孤独之旅》都属于“故事外叙述者／非人物叙述者”。“故事内人物叙述者／人物叙述者”则是指“叙述者”处于所讲述的故事层次，并且是这个故事层次中的一个人物。谭君强指出：“故事内叙述者不仅承担着叙述的任务，他或她同时也是讲述的情境与事件中的一个人物，既以一个人物的身份活动，也与故事中的其他人物形成交流。”（谭君强《叙事理论与审美文化》，中国社会科学出版社2002年）这个“叙述者”可以是故事的主人公，比如《故乡》中的“我”、《心声》中的京京；也可以是故事的次要人物，扮演观察者或者目击者的角色，比如孔乙己中的“二十年前的小伙计”、“我”。有一点需要指出的是，目前的中学语文教材选文或多或少存在删改的情况，这种删改往往是因为政治、道德等的禁忌，或者因为选文的篇幅长度。但有时候删改也改变了文本的结构。比如《我的叔叔于勒》没有删节前是一个故事套故事的叙述结构，小说的开头是：
一个白胡子穷老头儿向我们乞讨小钱，我的同伴若瑟夫·达佛朗司竟给他五法郎。我觉得很奇怪，他于是对我说：
这个穷汉使我回想起一桩故事，这故事，我一直记着不忘的，我这就讲给您听。事情是这样的……
从“叙述者”的角度，删节后的《我的叔叔于勒》由“故事外叙述者／非人物叙述者”变成了“故事内人物叙述者／人物叙述者”。相同的情况也出现在《社戏》里。
“可靠的叙述者与不可靠的叙述者”也是由布斯提出来的。所谓的可靠是指：“当叙述者在讲述或行动时，与作品的思想规范（这里所说的是与隐含作者的思想规范）相吻合，不可靠的叙述者则并不如此。”（同上）中学语文教材选文往往都是“可靠的叙述者”，但我们不能忽视在当今小说中“不可靠的叙述者”大量的存在，比如类似福克纳《喧哗与骚动》中的三兄弟和阿来《尘埃落定》的傻子“叙述者”。
在故事的叙述过程中不但存在“谁在说”的叙述“声音”问题，而且“说”是与“在哪里看”、叙述“眼光”密切联系在一起的。在对叙述文本的情境、事件、人物等进行描述的时候，总有一个看待所有一切的视角，或者观察点。这就涉及到叙述的聚焦或者视角的问题。所谓的“聚焦”就是视角，或者观察点。叙述学对视角或者聚焦类型的讨论同样繁琐，对于中学语文教学来说，这样细致的区分并不一定需要。因为，按照我的观察，目前中学语文教材选文的视角或者聚焦相对比较单一。一种情况是“零聚焦”。这种情况被罗兰·巴特称之为“用居高的视点，即上帝的视点传发故事”。教材中《智取生辰纲》、《杨修之死》、《范进中举》，以及曹文轩的《孤独之旅》这些“故事外叙述者／非人物叙述者”的小说往往采用了“零聚焦”。在“零聚焦”中“隐含作者”与“叙述者”之间的距离一般比较小。如果“隐含作者”与“真实作者”的距离也比较小，我们可以将叙述者看成是作者的代言人。采用“零聚焦”，“说”与“看”、叙述声音与叙述眼光常常统一于叙述者。这个全知的叙述者“通常与人物保持一定距离，具有一定的权威性和客观性”。（申丹《叙述学与小说文体学研究》，北京大学出版社1998年）在这里，“叙述聚焦不仅可以随情节的需要和发展任意变动，叙述者必要时可以毫无限制地深入到任何人的内心，对任何人物的思想、感情、细微的意识都可以提供信息，可以亲临本应是人物独自停留的地方，还可以同时了解在不同的地方发生的几件事情”。（谭君强《叙事理论与审美文化》， 中国社会科学出版社2002年）比如曹文轩的《孤独之旅》叙述聚焦像一架摄像机跟拍杜小康失学，跟着父亲去放鸭的日子，叙述者所“看”的还不只是可视的人事景物，像这样的心理活动——“杜小康闻到了一股鸭身上的羽绒气味。他把头歪过去，几乎把脸埋进了一只鸭的蓬松的羽毛里。他哭了起来，但并不是悲哀。他说不明白自己为什么想哭。”叙述者也如同自己的经验一样招之即来。但值得注意的是“零聚焦”并非意味着叙述者随心所欲的胡言乱语，它的自由一定程度上是设身处地、将心比心的有限度的自由驰骋想象，而这往往是区分一个小说家把握人与世界的准确度和深度的一个关键所在。
中学语文教材中另外一种情况是叙述眼光被限制，聚焦者与参与故事的某一人物相重合，借助于这个特定人物的眼光去“看”，去感受，去经验，这就是罗兰·巴特的所谓“人物—聚焦者”。与“零聚焦”相比，“人物—聚焦者”显然是一种限制视角，比如黄蓓佳的《心声》所“看”的就脱离不掉小学生京京的眼光，小说家必须去设想一个十几岁孩子在不同的情境中该怎么想、怎么做等等。这里特别要强调的是第一人称“人物—聚焦者”所讲述的故事。中学语文教材中这种类型的小说很多，比如鲁迅的《故乡》、《孔乙己》、《社戏》，莫泊桑的《我的叔叔于勒》等等。这些小说回忆多年以前的往事，小说中出现了两个自我——叙述自我和经验自我，即成人叙述者和儿童叙述者的双重视角交替使用，“可以体现出‘我’在不同时期对事件的不同看法或对事件的不同认知程度，它们之间的对比常常是成熟与幼稚、了解事情的真相与被蒙在鼓里的对比”。（申丹《叙述学与小说文体学研究》，北京大学出版社1998年）也正是这种双重聚焦的对比，使第一人称回顾性叙述产生了一种时间流逝中的叙述张力和审美魅力。