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一、课程实施——课程改革顶层设计的薄弱领域
我国21世纪初掀起的课程改革的具体目标，是在《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出的六个“改变”：①①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；⑥改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。为方便起见，可以把以上第②、③、⑤、⑥条改革目标称为“课程设置”改革目标，把第①、④条改革目标称为“课程实施”改革目标。
本次课程改革的前期，国家课改管理层、理论界以及省和市等各级教育行政层面都在“课程设置”目标改革中做了大量高位的设计和高调推进的工作。国家层面组织了很强的力量，在借鉴当今发达国家的经验和运用先进的教育教学理论的基础上，进行了比较系统的顶层设计。例如：三维教学目标系统的确立，综合实践课程的设置，增加联系实际的课题学习的内容，留空了地方课程和校本课程的时间，增加了多元评价和质性评价的要素等。各级教育行政部门还组织有力的课程实施督导去强化以上的规范(例如广东省的高中教学水平评估)。
然而在各式各样轰轰烈烈的指向课程设置的培训活动过去之后，在课程实施层面，培训与指导基本见不到前段的盛况。各级教育行政部门也基本没有进行“省本”、“市本”、“县本”和“校本”层面的关于课程实施改革的整体系统设计，“课程实施”领域成了改革的薄弱领域。
如果用工厂的产品生产去类比，“课程设置”的顶层设计是规范的建立，就好比建立原材料规范、产品规格、数量和质量标准。而“课程实施”改革的顶层设计，则好比是关于生产过程的规范设计。没有生产过程的规范，哪里可能保证产出的产品符合规格、数量和质量的标准。而目前的课程改革，所“生产”(教育)出来的“产品”(学生)，就是在没有建立生产规范的情况下出厂的。当然，“产品”的质量目前是要通过高考和中考等去检验，但是质量检验的规范与生产过程的规范肯定不是同一回事。
在课程改革实践中，各级教研部门作为此次课改的中坚力量。他们的工作重心不在“课程实施”改革的顶层设计层面，而是在对课程标准的解读、课程评价改革的研究和教材分析培训上。对于“课程实施”的改革措施，基本停留在选择某些优秀教师的公开课作为示范，号召其他教师“八仙过海”式地去模仿的层面。但是，在没有整体系统设计的情况下，个别优秀教师的公开课，都一定带有无法完全效仿的执教教师个体的优势，难以完全复制推广。
诚然，“课程实施”改革责无旁贷地最终必须依靠广大教师通过教学去达成，而且在客观上，“改变课程过于注重知识传授的倾向”和“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，也难以通过课程设置和教材编写的专家在制度和教材中去有效干预(例如难以通过教材编写有效防止教师满堂灌)。又或许由于课改理论界没有中小学教学的实证研究基础，从而难以深度介入“课程实施”改革，招致各级教育行政都心中无底，不敢像抓“课程设置”改革目标的达成那样通过强制教育督导推行。
毋庸置疑，针对“课程实施目标改革”的顶层设计有较大的困难，但有困难绝不能成为可以任由其薄弱的理由。
二、“草根阶层”对课程实施的探索及其所建构的教学模式的基本特征
与各级教育行政部门和课程改革的理论界最近的相对沉寂相反，在教育研究的“草根”阶层中，心怀教育理想的精英校长和教师们开展了如火如荼的课程实施的探索，自发地出现了一批课改典型(请注意，在全国范围内，被认可和宣传的单位基本只是某些学校或教师个人，而没有县、市或以上区域)。之所以冠以“草根”，是因为这些典型清一色都是涌现于名不见经传的边远或薄弱学校。
无论这些“草根课改典型”建构的教学模式的结构如何不同，对其中的理论依据的解释如何不同，他们的教学模式中都极其相似地具有以下“制胜四策”：①教师严格控制课堂讲课的时间；②学生使用预先印制的学习材料(一般称为学案、讲学稿、导学稿等，有些学校要求先用它们作预习)开展学习；③组织学生先试后学或者开展小组合作学习，调动学生在课堂内充分训练或者讨论；④不少学校以很强的行政管理力度保证以上3点要求的落实。
正所谓“一招鲜吃遍天”，尽管只有“先试后学或者合作学习”这一招，因为它可以弥补教师在备课时的疏忽甚至误漏，把原本由于教师教学设计粗陋而掩盖了的学习过程中可能产生的矛盾充分在课堂上展露，从而反过来“迫使”教师重视并处理这些矛盾，继而才能出现提高成效的局面。再加上这些“草根课改典型”的基层领导们能够顶住陈规压力，从行政上强有力推动，故出现了若干取得不俗教学成效的典型。他们的成功，令全国大批教师不远万里参观学习，并且摩拳擦掌争相效仿。但是，实际效果却不甚了了，个中原因下文将作深入分析。
迄今为止，通观这批“草根课改典型”的教改经验，他们所进行的课堂教学改革基本一致地指向教学方式的改革，其中鲜有涉及到研究教学目标、教学内容和教学评价的。②这构成了“草根课改典型”所建构的教学模式的基本特征。
三、两种奇怪现象：“传统名校”无课改典型和“草根课改典型”难以复制
(一)两种奇怪现象
当前的课改出现了两种奇怪的现象：其一是“名校无课改典型”。在全国范围内，这批被树立起的以教学方式改革为主的课改典型中，基本没有出现在那些当地历史悠久且名声显赫的传统名校；其二是“典型难以复制”。这批“草根课改典型”所采用的教学模式基本不能被普遍复制，尤其奇怪的是不能在与教育生态最相近的临近区域有效复制推广。
对于第一种现象，大多数人的看法是，名校之所以不强力推行“课程实施改革”，是因为体制维护着“马太效应”，这实在也是应该正视的教育体制内部的深层问题。但也可能是，大概名校都早已意识到，不能把教学方式一律改为“先试后学和小组合作学习”。
那么，又应怎样看待第二种奇怪现象呢？不难想象，正常的情况下，这批典型都会被当地视为宝贝，“肥水不流外人田”，强制在当地推广。即使官员不强制推广，这批典型的教学模式在民间也会不胫而走。然而，这些教学模式却几乎看不到在当地被有效复制。另外，这批课改典型的教学模式也没有“墙内开花墙外香”。大批的外地参观者回去能够把看到的做法复制，且也能取得同样教学效益的凤毛麟角。产生这种现象的原因恐怕不能简单归结于当地教育行政部门麻木不仁或者附近的学校不“见贤思齐”，必须作深入研究，去揭示“先试后学或小组合作学习”为主要形式的课堂教学模式为何难以复制推广。
(二)课改管理层持谨慎态度
按常理，既然这批“草根课改典型”用事实说明了他们所采用的教学模式具有很好的效果，那么相关的课改管理层就完全应该组织力量，去研究解决课程实施顶层设计薄弱的问题。只要完善并推广这批教学模式，也就能有效推动全面达成“课程实施”的改革目标。但事实上，从国家到各级教育行政部门，在是否推广这些教学模式方面，都显得十分谨慎，至多开一些专题的会议去宣传鼓励有兴趣者效仿，绝不像落实“课程设置”改革目标那样通过颁发文件、拨发经费组织专项评核等强力督导推进。
或许，对于推广草根课改典型的教学模式，课改理论界和管理层并非有意不为之，而是由于他们已经认识到这批“草根课改典型”的成果中，带有很大的特殊经验的成分，没有达到对规律层面有效揭示的水平，没有真正触及到能彻底“改变课程过于注重知识传授的倾向”和“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”的要害。另外，历来有“教无定法”一说，“教法”设计的主张在理论界从来就是众说纷纭。这就使得各级课改管理层在推广“草根课改典型”的教学模式这一点上谨慎踌躇。再加上以上“名校无课改典型”和“典型难以复制”两种现象，这些恐怕就是造成各级课改管理层至今仍持谨慎态度的基本原因。
四、“草根课改典型”的教学模式难以复制推广的原因分析
(一)复制和推广“草根课改典型”教学模式的四个短板
研究“草根课改典型”所采用的教学模式无法有效复制的情况的原因，对应以上“制胜四策”，可知必然有无法企及的实施短板。一般地，撇除教师的敬业精神和学校的强力推行这些与模式本身无关的因素，复制推广“草根课改典型”教学模式的阻力可以归结为以下四短板：
短板之一——轻重难分：教师无法识别哪些要讲哪些不讲，讲课时间压不下来。如果“草根课改典型”的经验中只规定教师要减少讲解而没有谈到怎样处理教学内容才能做到少讲，则效仿者就很难复制推广他们的教学模式。
短板之二——励志乏术：教师无法激励成绩低下而无心向学的学生(这在城镇中的普通中学里很常见)，引导他们不要在合作学习中制造乱哄哄的玩乐局面。转变学生无心向学态度的基本策略是分层教学加有效激励，如果“草根课改典型”的经验中没有谈到如何分层教学和有效激励，别人就无法复制推广他们的经验和做法。
短板之三——应变才疏：教师无法在没有充分预设的条件下有效回应因课内学生合作学习中大量产生的各种生成性的问题。有效解决“应变才疏”办法有两点，一是努力做好课前教学设计，减少课内学生疑问的“无谱”生成的可能；二是教师不要在课堂中扮演“兵来将挡”的形象，而是能由衷接受和享受教学相长。如果效仿者做不到这两点，那么也就当然无法复制和推广“草根课改典型”的教学模式。
短板之四——预习不保：教师无法确保学生能把课外时间用在对学习材料作有效预习。对于“预习不保”，在一般情况下无法改善。事实上，如果每一学科的学习都要求学生预习，势必加重学习负担，这样的模式肯定难以推广，也没有必要推广。
(二)“草根课改典型”教学模式之核心部分处于“未可言传的经验形态”
“草根课改典型”教学模式难以复制推广的另一个原因是在这些教学模式中，仅仅概括出了对教学方式的操作规范，对于如何处理教学目标、教学内容和教学评价等核心部分的策略的提炼和表述包含太多的意会成分和经验成分，基本没有准确地概括表达出来。
(三)“草根课改典型”所组织的课内学生活动被包装成理论界所提倡的学生活动而导致效仿者误解
由于“草根课改典型”的经验中基本只涉及到教学方式，他们所组织的课内学生活动，没有建立在综合考虑教学目标、教学内容、教学方式和教学评价等要素所构成的系统研究上。因此，这样的学生活动与理论界所提倡的学生活动的内涵不是全同的。但是“草根课改典型”的经验包装者们没有区别出这一点，导致效仿者以为也可以不考虑教学过程要素中的其他成分而只需要改革教学方式，就能得到与原创者同样的成效。于是，凡是不具备原创者的“未能言传”的经验，或者不具备行政强力介入的条件、模式原创者个人特质条件和地缘教育生态相似条件的效仿者，必然无法得到预期的教学成效。
五、结语
通过以上的分析，基本能揭示眼下这批在全国知名的“草根课改典型”的教学模式无法复制推广的主要原因，那就是这些教学模式中的基本策略都只是孤立指向教学方式而没有包括如何处理教学目标、如何处理教学内容以及如何处理教学评价。或许“草根们”的成功也与他们能科学地处理以上要素有关，但他们主要是依靠那些还没有概括提炼出来的“未能言传”的局部经验。换一个角度看，这恰恰说明了课程实施改革缺乏顶层设计，成了制约课程改革取得实效的瓶颈。课程改革呼唤课程实施的顶层设计，呼唤对高效益的教学过程基本规范的设计。
事实上，发达国家例如美国，从来就投入大量的智力资源去系统研究课程实施的核心部分——教学系统设计。例如20世纪五六十年代开始，以加涅、奥苏伯尔、布鲁纳、布卢姆等教育心理学家为代表的教育理论界所树立起的课程设置与课程实施的理论标杆，成为现代教育的课程设置与实施的基本依据，当然也是此次我国课程设置改革的基本理论依据。在教育技术学不断得到重视的背景下，国际上关于教学设计(Instructional Design)的理论和实践研究一直就没有停止，成果和主张汗牛充栋。以“肯普模型”为代表的是第一代(ID1)，以“史密斯—雷根模型”为代表的是第二代(ID2)，③还有人把美国教学设计领域著名专家乔纳森看作是第三代(ID3)的领军人物。④在我国，也有一批学者去研究教学实施的顶层设计。例如华东师范大学皮连生教授团队提出的“六步三段两分支教学设计模式”⑤和北京师范大学何克抗教授提出的“主导—主体教学设计的过程模式”⑥就是典型的代表。但是在我国基础教育领域，关于教学设计模式的理论宣传、学习和培训的力度薄弱，似乎只在电化教育领域、教育技术研究领域热情较高，而电教领域等对广大教师的教学指导和管理的力度却极为有限。
笔者绝无鼓动“崇洋媚外”之意或推行某学者主张之意，仔细研究所谓的ID1、ID2和ID3，也不难发现其中存在不少问题。⑦同样，当前国内教学设计模式的研究成果也需要完善。但是，存在的问题不应成为在课程实施改革的核心领域——教学设计改革中无所作为的理由，恰恰相反，这正是我们必须投入充分力量探索课程实施改革顶层设计的原因。
注释：
①基础教育课程改革纲要(试行)[S].2001年6月7日教基［2001］17号．
②李炳亭．高效课堂九大教学范式[M].青岛：山东文艺出版社，2010:1.
③何克抗．从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新发展[J].中国电化教育，1998(10-12).
④谭敬德，徐福荫．美国教学设计专家戴维·乔纳森[J].现代教育技术，2006(1).
⑤皮连生主编．学与教的心理学(第五版)[M].上海：华东师范大学出版社，2010:12.
⑥何克抗．教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002:10.
⑦郑葳．第一代教学设计理论的局限[J].教育技术通讯，1999(2).