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命题研究
一、改革历程回顾
从1978年起，全国普通高校招生恢复统一命题统一考试以来，至今已有18年了。与此相应，高考历史命题工作也进行了18年。由于这一工作是在改革开放的大背景下进行的，因此命题过程是一不断改革不断发展的动态过程。18年的高考历史命题改革，大体上经历了三个阶段：
1878年—1988年的第一阶段，是改革的初步探索时期。这一时期历史试题的主要特点一是以历史基础知识的考查为主，二是以主观性试题为主。这两个特点在70年代末尤为突出。进入80年代后，情况开始变化。主要表现是，在要求考生牢固熟练地掌握历史基础知识的前提下，开始强调灵活地掌握和运用知识。“历史——具体之中有灵活”[1]。1980年，历史命题组以这句话概括该年历史试题的特点即如实地反映了这种要求。与此同时，这一时期在题型设计、筛选上作了一系列试验。如1981年出现了名为“判断”实为选择的新题型。次年，选择题名正言顺地在历史试卷中占据一席之地。1982年，出现了列举题。一些过于呆滞的题型，如年表题、古今地名对照题等则相继被淘汰。不过，主观性特强的名词解释题时有时无，选择题与选择搭配题并存，1984年选择题一度消失和填空题陡升到40分之多等现象的存在，又说明这一时期的改革不仅步履蹒跚，而且尚未触及深层次的问题。
1989年—1993年为第二阶段，是稳步改革时期。1988年冬的一次重要会议全面总结了11年历史命题工作的经验与教训，作出了推进历史命题改革的重大决策[2]。于是，1989年7月，当高考历史试题又一次展现在人们面前时，便有耳目一新之感：试卷分为两卷，第一卷为选择题，50分，机改；第二卷为非选择题，50分，人工改。首次推出多项选择题，共4个小题8分。首次推出史料分析题，共两个小题4分。问答题得到改造，三个问答题都具有大跨度、高概括的特点。这些事实表明，高考历史命题改革已迈出实质性的一步，进入知识考查与能力考查并重的新阶段。此后几年，改革年年有动作，较重要的几个动作是：史料分析题更名为材料解析题，地位稳固，所占分值几次增长，1993年已占14%。材料解析题向选择题迁移，出现了材料型选择题（以1991年第9题为先兆，1993年第15题为正式出现的标志）。问答题改造工作继续进行。1991年的世界史问答题（第49题）首次引入材料。1992年的“贵妃题”，1993年的“榷场题”与“顾炎武题”，不仅都是典型的材料型问答题，而且都具有小切口——深分析的特点。为适应从老科目组高考向新科目组高考过渡的需要，从1991年起，每年都有百分制和一百五十分制两种试卷。在这一时期，还出台了一个影响深远的举措，那就是在1992年的《历史科说明》（即《考纲》）中，第一次明确提出了历史科的十项能力要求。
从1994年起，历史命题改革进入第三阶段，即加速改革的时期。这一年，全国多数省市自治区实行会考基础上的新科目组考试，历史命题组提出了新的改革目标。命题改革力度加大，步伐加快，登上了新的台阶。
二、近年改革的走向和特点
1994年—1995年的新科目组试题可视为历史命题改革的试验田。从这两份试卷上，我们可以看到近年来命题改革的基本走向和显著特点。
1994年的历史命题改革以非选择题为重点。
在材料解析题方面，所引材料进一步丰富。这年新科目组的三道材料解析题共引10条材料，总字数超过1100字，而1993年老科目组的两道材料解析题共引8条材料，总字数不足500字，新科目组的三道材料解析题仅引7条材料，总字数不到800字。材料解析题设问度加大。以中国古代史的材料解析题为例，1993年新科目组第48题针对《机匠叫歇碑》，提出该材料反映的现象、实质以及官府的歪曲三个问题，较显较浅。1993年老科目组第40题则是针对淝水之战的三条材料分别设问，不需综合或比较。1994年新科目组第38题则不同，题目针对三条文字很长的材料提出4个问题。第1问要求综合一、二两条材料作答，第2问需要在第1问的基础上深入一步，第3问要求对材料一、三进行比较，第4问要求揭露贞观之治的阶级实质，分析其进步性和局限性，难度更提高一步。这一题具有根据材料综合提问和交叉提问的特点，要求高于以往的材料解析题。1994年的材料解析题，对答案的要求也明显提高。如上述第38题，除第2小问关于唐太宗的措施及实施结果可按教材文字作答外，其他3个问题都需学生自己组织材料后作答，尤其是第4问，教材根本未从此角度讲，更需考生透过现象看本质，用阶级分析法和一分为二的观点对贞观之治作出分析、评价。
在问答题方面，1994年新科目组试题中材料型问答题增多，第41题和第43题都属此类，而1993年新老科目组均只有一题。而且，1993年老科目组引的是“榷场诗”，新科目组引的是顾炎武的一句话，文字都短，便于把握，而1994年新科目组的“墨子题”，不仅文字长，且较艰深，不易理解。“恩格斯题”夹叙夹议，理论性极强，与学生的思维习惯相距较远，这就提高了难度。此其一。1994年的3个问答题，每题均设问3个小问，各小问都有一定难度，小问之间又有一定梯度，学生答题如爬坡。如“墨子题”，一问思想核心，二问社会根源，三问积极意义，要爬上这三个台阶，并不容易。此其二。1994年问答题答案要求有所提高。3个题的答案，除墨子思想的核心和中国维新变法思想的基本内容两个小问的答案较现成外，其余各问的答案均需考生组织。解答墨子的“兼爱”、“非攻”思想的积极意义，高层次答案不仅要求结合战国时代的社会历史情况，指出其进步性，还要求指出它是“祖国传统文化的瑰宝，是值得弘扬的”。这实际涉及对整个优秀中国传统文化的态度和评价问题了，考生若不站在总览中国历史文化传统的高度上，是不可能想到这方面去的。此其三。
1995年历史命题改革的着力点在选择题上。
选择题的改进，主要表现在以下三个方面：第一，在32个选择题中，侧重考查知识记忆的约为20%，其余约80%的题目是考查思维能力的，如分析因果关系、比较历史现象的共同点、理解历史概念的含义、判断表述的正确与否等。第二，材料解析题大举渗入选择题，第1、22、24、30、32题都是材料型选择题。第三，各题的备选项（含参考答案）直接引述高中历史教材的大为减少，个别题目的答案的观点与教材不尽相同。如第15题对日本武士在明治维新中的作用的评价就高于现行中学教材。由于有这些改进选择题的难度已大为提高。
上面所述是1994—1995年历史试题明显的不同于往年之处。不过这还仅仅是就现象而言，是现象的描述。那么，实质性的问题是什么？或者说近年历史命题改革的突出特点到底是什么呢？笔者认为，以强化学科能力、特别是历史思维能力的考查为核心，全面改革试题，是近年高考历史命题改革最显著的特点。也就是说，我国历史高考已进入在重视基础知识的前提下，着重能力考查的新阶段了。对于这个特点，我们可以从以下几个角度去认识：
首先，近年高考历史试题大大提高了考查历史思维能力的题目在全卷中所占的比例。据比较权威的统计，1991—1992年，此类题目约占30%，1993年约占50%[3]。1994年进一步提高，所占比重已超过全卷的2/3，其中着重考历史概念和历史材料理解水平的约占20%，着重考查分析综合能力的约占20%，着重考查归纳、比较、判断能力的约占15%，着重考查概括、评价能力的约占15%[4]。1995年对历史思维能力的考查在80%的试题分数里[5]。
其次，深入发掘各种题型的测试功能，全面提高考查历史思维能力的力度。早期选择题，注意的覆盖面，大多是关于年代、人名、地名、文献名以及其他具体史实的“四选一”，考生只要从备选答案中选出一个正确答案的代号即可得分，比填空题还容易，被称为“送分题”，考查的仅仅是识记和再现能力，功能未得到发挥。1994年，尤其是1995年的选择题，从根本上改变了这种状况，考生需经分析、联想或比较，才能就因果关系、历史现象的异同、概念的含义以及表述是否正确等作出判断，选择题的功能被发掘出来。材料解析题由于朝着提供新材料，创设新情景，提出新问题的方向发展，就能有效地考查学生阅读和理解材料，从材料中获取有效信息，迁移知识和综合分析等能力。问答题开发出“大跨度”与“小切口”两种基本模式，并交相配合，考查学生的综合分析能力以及表述能力的功能得到较充分的发挥。正如1995年《历史科说明》能力示例中所分析的，1994年新科目组的“中国维新运动与法国启蒙思想”一题，实际是考查了九条能力中的1、2、6、7、8、9等六条能力，考查之全面，可见一斑。而且，自材料解析题渗入问答题后，问答题又增加了考查处理材料方面的能力。于是有的问答题可以考查九条能力中的七、八个方面。填空题一般只是考查再认、再现历史知识的能力，上述示例中三道填空题的能力要求仅涉及九条中的1、2两条，说明其考查功能较差，发掘余地极为有限。于是近年命题时，便以降低地位，减少分值的办法处理。1994年新科目组填空题15分，占全卷的10%，1995年调至10分，仅占全卷的6.6%，比之1984年填空题占全卷的40%来说，下降幅度之大着实惊人。
再次，高度重视材料的价值，通过多种类型的历史材料题（包括材料解析题、材料型选择题、材料型问答题等），体现历史学科的特点，更好地考查学生的历史思维能力。我们知道，历史认识的突出特点是，历史认识者必须通过史料（包括文献资料和文物古迹等）这一中介去能动地认识客观存在却已逝去的历史对象。因此依据材料，从材料中获取有效信息，经分析思考，形成对历史现象的本质的认识，这是历史思维区别于其他思维的根本之处。近年，命题者把握住历史思维的这一基本特征，发展材料解析题，并使之渗入选择题和问答题，从而使试题的学科特点鲜明，学科能力考查的强度加大。
此外，注意科际结合，从“大文科”的角度全面考查学生的能力。马克思、恩格斯说：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”历史无所不包，历史学科具有综合性强的特点。认识和分析历史问题不仅需要历史知识，还需要语文、政治、地理以及其他学科的知识，还需要运用在其他学科中培养起来的能力。如阅读历史材料的能力，实际上主要靠语文课培养。近年的历史试题注意了历史学科综合性的特点，“大文科”味道颇浓，这就大大加强了对考生能力考查的广度。
最后，开始着手改进参考答案和评分标准，以适应能力考查的需要。题活，考生自然要活答，但如果评分时给予死判，则必然违背命题改革的初衷。所以，1994年的“墨子题”推出了层次评分法，1995年的陈启沅题推出了多角度评分标准。这种办法实际上是鼓励学生的创造性思维能力，具有导向性质，意义不可低估。在一定程度上，它反映了参考答案与评分标准编制改革的方向。
注重以历史思维能力为核心的学科能力考查是近年历史试题的特点，也是今后历史命题改革的发展趋势。可以断言，历史命题改革将沿着此方向继续推进下去。
三、对改革的评价与建议
对于18年、尤其是近年的高考历史命题改革，各方面都有评价。
命题者及主管部门或相关组织有“自我”评价。如国家教委考试命题中心在《1993年高考历史试卷评价报告》中写道：“1993全国普通高考历史试题，努力体现《考试说明》所提出的原则和要求，在形式和内容的和谐统一，科学性和思想性的有机结合方面，开始趋于成熟和完美的境地；在发掘试题的考查功能和加强学科能力考查方面，已经上升到一个新的台阶，从而基本完成这一古老学科的考试由知识考查为主到知识能力并重的转变。”[6]对于1994年的试题，高考历史科试卷评价组的看法是：“1994年全国普通高校招生考试历史科的命题，依据现行中学历史教学大纲和《考试说明》，坚持“两个有利”原则，坚持思想性与科学性的统一，进一步发掘试题的测试功能，适当地调整试题的结构和考查内容，加大历史学科能力考查的力度，从而顺应了在高中毕业会考基础之上的高考的需求，较好地体现选拔性考试的特点。”[7]从上引文字中，我们可以看出，命题者及主管部门或相关组织对历史命题改革评价颇高。
从公开发表的文章看，试题研究者对近年的命题改革也持肯定态度。如叶尚志、方宝璋认为：“1994年普通高等学校招生全国统一考试历史试题（包括参考答案及评分办法）加强了学科专业能力的考查，其方向是对的。”[8]李军、黄牧航认为：“今年（1994年）全国普通高考的历史试题，进一步体现《考试说明》所提出的原则和要求，内容和形式的结合臻于完美和成熟，尤其是在学科能力考查方面，显然作了显著的增强。这既有利于高校选拔人才，亦将大大推动中学历史教学的改革。”[9]对于1995年的试题，有的研究者评价说：“与前几年试题相比较，1995年历史试题的稳中求变的“变”更具新意，更符合中学历史教学正逐渐提高的学科能力要求的实际”。[10]与此同时，试题研究者们也对试题的诸多方面提出了批评和改进的建议。
广大中学历史教师是如何评价的呢？总的说来，意见尚未统一。一部分教师基本上同意试题研究者上述意见，但认为国家教委考试命题中心对1993年历史试题的评价偏高。一部分教师对近年历史试题意见较大，他们认为1994—1995年的高考历史试题偏深偏难，改革超前于其他学科，使高考历史平均成绩连续几年低于其他学科，使中学历史教学和历史教师处境困难。这些看法感情色彩较浓，一般难于公开发表，但流布面却相当广，也值得注意。
笔者认为，18年来，高考历史命题改革的运行轨迹是正常的，近年改革的方向是对头的，加快改革步伐和加大改革力度是必要的可行的。这不仅可以从理论上论证，而且，初步的实践也证明了改革的正确性。
从理论上看，在重视学科基础知识及其体系教学的前提下，加强对学生能力的培养是当代教育发展的基本趋势。历史命题改革以加强学科能力、尤其历史思维能力的考查为发力点，显然顺应了这一大趋势。又如，历史认识、历史研究、历史教学与历史考试虽然各有其规律，但在以材料为依据，能动地重构和反省历史，以获得对历史的正确认识这一点上却是一致的，因此，近年的历史命题改革把发展材料解析题并使之向其他题型渗透、迁移，以加强思维能力考查的力度作为重要的思路，也是正确的可行的。
从实践上看，历史命题改革的积极作用已在许多方面显示出来了。首先，它改变了高考历史试卷的面貌，使之显示出鲜明的学科特点，充满浓郁的时代气息，为素质好、潜能大的考生提供显示才能的舞台，使他人取得优良的考试成绩，获得深造的机会。而对于那些靠记忆背诵获得一些、甚至是数量可观的历史知识的考生来说，面对试题却是愁眉苦脸，难以下笔。这就表明，经过改革的高考历史试题更加有利于高等学校选拔合格新生。其次，通过命题改革，相当充分地暴露了现行高中历史教材的不足和薄弱环节，以及错误，促使教材编写者和研究者深入考虑教材内容更新问题，有力地推动了我国高中历史教材改革。最后，命题改革还暴露了我国历史教学中普遍存在的问题，宏观上为中学历史教学改革起了良好的导向作用，促进了我国中学历史教学改革的发展。从方法看，我国历史教学的主要问题是，教师以“注入式”、“填鸭式”的方法进行教学，把点点滴滴的历史知识和教材上的现成结论灌输给学生；学生以死记硬背的方法学习历史，应付层出不穷的考试。而这是与愈来愈注重学科能力考查的高考历史命题改革背道而驰的。随着命题改革的深入，历史教师陈旧的教学方法和学生陈旧的历史学习方法的弊端就暴露无遗了。严峻的事实使人惊醒，中学历史教学界的一批有识之士奋起呼唤历史教学改革。新一轮的历史教学改革正在酝酿之中。由于新一轮的历史教学改革是在高考历史命题改革的推动下发端起动的，因而有不同于上一轮改革的特点。80年代初到90年代初的历史教学改革是初中动高中不动，新一轮改革的走向则不然，高中也会动起来，而且高三会成为龙头，高三文科班历史教学改革将促进整个高中并带动初中历史教学改革。
在看到高考历史命题改革多方面积极影响的同时，我们也不必讳言近期改革带来的或可能带来的负影响。比如，试题是活了，但参考答案及评分标准除少数地方外，总的来说还是死的，于是活的题目与死的参考答案之间的矛盾显得很突出，这就使高中文科班历史教学进退两难。试题活了，考生的答法自然“花样百出”，参考答案又不能适应这种多样性，评卷者只得“灵活掌握”，评分误差增多，评卷者的信度逞下降趋势就在所难免了。无论怎么说，近年高考历史试题的难度实际上是提高了，学科平均成绩是下降了，在文科各科中居于末位，使历史教师成为“众矢之的”，所受压力加大，积极性受到影响，这也是一个客观事实。此外，由于历史高考愈来愈重理论，时间一长，历史教学会不会从一个极端走到另一个极端，出现重理论轻史实，以“论”代“史”，把中外历史讲成社会发展史，把历史课变成政治理论课呢？一些历史教师有这样的担心，也不是毫无道理的。
基于上述看法，笔者认为今后应按照已确定的指导思想和原则，按已形成的思路，坚定不移地把高考历史命题改革推进下去。在这一点上，绝不能动摇，更不应回头。与此同时对改革中已出现或可能出现的问题也必须高度重视，并设法妥善地加以处理和解决。为此，笔者提出以下建议：
第一，采取渐进的改革策略。高考历史命题改革方向正确，路子对头。但改革的目标与我国中学历史教学的现状、中学历史教师的现状和中学历史教材的现状之间存在着很大的距离，这也是不必讳言的事实。要缩短这个距离需要时间，广大历史教师（尤其是农村历史教师）要适应新的要求需要时间。我国各条战线的改革总的来说都采取的是渐进的策略，这是我国改革取得成功的一个重要原因。高考历史命题改革也应采取渐进的策略。比如改革的过渡适应期可稍长一些，考查基础知识和考查能力的题目之间有一个动态比例，各种题型的内部要适当调剂，主观性题目设问要有梯度，起点降低一点，顶点提高一点，落差大一点，使不同水平的考生都能得到与自己水平相当的成绩。这些都能体现渐进策略。
第二，作更加细致的工作。虽然决定改革成败的关键是改革的方向与路子，但如果方向路子对头，操作上屡屡失误，也会影响改革的进程和威望。高考历史命题改革要加强科学性，作过细的工作，克服随意性，防止出现偏差和失误。每一个措施和步骤的采取事前都应论证。1995年新科目组试题中选择题共66分，占全卷的40.4%。为什么确定这样一个比例？看来有随意性。命题和表述要精雕细琢，要经得起成千上万的考生和历史教师挑剔的眼光的反复审视。过去个别题目在这方面做得还不够。如1995年第36题“1777年美军由于取得＿＿大捷赢得了法国、＿＿等国的军事援助。”此题给人的印象是，命题者似乎把萨拉托加大捷作为法、荷等国对美国进行军事援助的根本原因甚至唯一原因了。这是一个“由于……，因此……”的因果复句，在遣词造句上应多推敲。又如第41题在引用了司马光的话之后，要求考生“指出汉武帝在军事行动、役使百姓和加强思想控制三个方面与秦始皇类似之处。比较秦皇、汉武的这些类似之处，说明为什么会导致秦亡汉兴的不同结果”。说秦始皇的一系列措施导致“秦亡”，这是很准确的，但如果说汉武帝的军事行动、役使百姓和加强思想控制三方面的措施导致“汉兴”的结果，就值得商榷了。我们知道西汉兴于从汉高祖到文帝时期的这几十年间。汉武帝时西汉进入鼎盛时期，一方面国家强盛，一方面各种矛盾加深，危机开始显现，这与“汉兴”有质的不同。其实，如果此题改问“为什么会导致两种不同的结果”似乎科学合理。又如1993年材料解析第3题（第50题）一开始即说明“以下材料摘自法国资产阶级革命家西哀耶斯的《第三等级是什么？》”可该题没有“作者代表哪一个阶级？”这样一问，答案已在题目之中，犯了命题之大忌，使这问失去检测价值（此题收入1995年《历史科说明》附录中时，“资产阶级革命家”已改为“政治家”）。现行中学历史教材的某些观点陈旧，甚至有错误，这是事实。但笔者认为，对于这些地方，命题时不妨回避，用不着针锋相对地以命题的方式去纠正。对于史学界有争论而一时未得出统一结论的问题，命题时也应尽可能回避或设法通融。1995年第43题参考答案的第一句是：“中国1931年开始的抗日战争。”表明命题者主张中国抗日战争始于1931年。但中学历史教材多年来一直是以1937年7月7日为抗日战争开始的时间。在纪念抗日战争胜利50周年的活动中，无论党和国家的领导人的讲话，还是报刊上的发表的文章，都是以“七七事变”作为中国抗日战争的起点的。在这种情况下，如参考答案的这句话改为“中国从1931年开始的反对日本帝国主义侵略的战争”，两种观点都照顾到了，不是更好吗？有的题目，单独看没有什么问题，但与参考答案联系起来，漏洞就出来了。如1995年第38题（材料解析题第1小题）第4问：“材料四中鲁迅揭露了当时中国社会的什么问题？”按题意，“当时”当指20世纪二三十年代。但参考答案却说鲁迅“揭露了旧中国的愚昧落后，中国古代先进科学技术未能充分发挥推动社会生活进步的作用（或古代先进科学技术的沦丧）”。鲁迅写此文章的“当时”，怎么又把“古代”包括进去了？可见，如把题目中的“当时”二字删去更恰当一些。此外，个别题目超出历史科《考试说明》规定的范围，几乎年年都有。究其原因，仍是工作不细之所致。
第三，完善配套改革措施。从目前来看，命题改革与参考答案、评分标准的改进不同步是很明显的。（试题改革动作大，参考答案与评分标准改进小，活题死答，活答死判）的现象未得到根本克服。下一步应加大参考答案和评分标准编制改革的力度。历史命题改革和高中教材改革不同步的矛盾也很突出。在这个矛盾未得到根本解决前，《历史科说明》的附件“考查的知识范围”可否适当扩充，要求具体一点？笔者认为，这可以作为解决历史命题改革与高中历史教材改革不同步的一个权宜之计。
第四，广泛地进行宣传。高考命题保密性强，但命题改革的基本原则、指导思想、目标和思路等应该让广大师生了解。为此要多作公开宣传。过去宣传不够，有神秘感，不用说考生，许多历史老师也不甚了解，这就限制了命题改革的社会效益的发挥。比如经常讲历史高考的“两个有利”原则，即有利于高等学校选拔合格新生，有利于中学历史教学改革。但由于宣传不够，至今还有一些教师把“有利于中学历史教学改革”理解为“有利于中学历史教学”，因而认为高考应有利于维护中学历史教学的现状。两字之差使观念相差万里。一些老师对高考历史命题改革的不少意见，盖源于此。如果大力宣传高考历史命题改革的目标之一是要促进中学历史教学改革，广大历史教师在明确了这一点之后，他们对高考历史命题改革就会更理解更支持。
注释：
[1]《1981年高考试题的产生》，《人民教育》1981年第8期。
[2]参见《关于历史科高考注重能力考察的有关问题》，《历史教学》1993年第1期。
[3][6]参见国家教委考试命题中心：《1993年高考历史试卷评价报告》，《中学历史教学参考》1994年第3期。
[4][7]参见高考历史科试卷评价组：《1994年历史科高考评价报告》，《历史教学》1995年第2期。
[5]参见陈庆军：《从高考命题改革看高中历史教学改革》，《试题研究》1995年第24期。
[8]《与命题者商榷》，《中学历史教学参考》1994年第10期。
[9]《'94高考历史科情况评价》，《中学历史教学》1994年第5期。
[10]龚奇柱、冯嘉琳：《1995年高考历史试题的分析与启示》，《试题研究》1995年第24期。