中美鲁迅作品教学的差异及启示，本文主要内容关键词为：鲁迅论文,中美论文,启示论文,差异论文,作品论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
鲁迅作品对我国公民尤其是青少年影响之大是不可低估的。在中学语文教材中，鲁迅作品数量之多，是古今中外其他任何一位作家的作品都不可望其项背的。尽管学生从小学就开始接触鲁迅作品，直到高中毕业几乎每年都要和鲁迅作品“打交道”，但是，很多学生却读不懂鲁迅作品，甚至“惧怕”鲁迅作品。一些中学校园里甚至流传着这样的顺口溜“一怕写作文，二怕文言文，三怕周树人”。这种现象的确发人深思。
文学是没有国界的，鲁迅作品是全人类共有的精神财富，同时也是世界语文教育内容的组成部分。美国的中学生也学习鲁迅作品。例如，旧金山林肯高中十年级上学期“中国语文”（该校的“中国语文”是一门加州大学承认的、按照英语课程标准开设的语文选修课程，因而和我国语文课具有可比性）课本中就有三篇鲁迅作品，它们是《孔乙己》、《社戏》和《故乡》。美国中学鲁迅作品教学有很多做法与我们有所不同。“他山之石，可以攻玉”。揭示中美两国鲁迅作品教学的差异，对改变我国中学鲁迅作品教学的现状会有裨益。
一、中美两国鲁迅作品教学的差异
（一）背景知识介绍的差异
让学生具备一定的背景知识有助于建构文本意义，这是中美两国语文教师的共识，但是在介绍鲁迅作品背景知识的设计思路方面中美两国的做法存在差异。我国主要从课文层面考虑，即就“篇”教背景知识。由于鲁迅作品是分散在各册课本的各个单元中，教材没有对背景知识介绍作统筹安排，这就使得教师在教每一篇鲁迅作品都要把背景知识介绍一番。美国则是从课程层面考虑。一是将高中阶段的语文课程内容和历史课程内容统筹安排，比如，高中第三年《美国文学》和《美国历史》相配合，第一年的英语课《世界文学》和《世界历史》相配套等。鲁迅作品单元就是安排在《世界文学》中的“中国文学”部分。学生通过“中国历史”课可以系统了解与三篇课文相关的中国社会历史知识，这些知识为解读鲁迅作品起到了先行组织者的作用。二是将鲁迅作品的背景知识作为一个整体进行系统设计。把《孔乙己》、《社戏》和《故乡》按照“同一个作者用相似的笔法写同一个地方的不同事件”的知识点组成一个单元，并对三篇课文的背景知识进行综合介绍。这样做不仅提高了教学效率，而且有助于学生对鲁迅作品进行全面深入的解读。
相比之下，我们从课文层面设计鲁迅作品的背景知识介绍，一方面容易忽视各篇作品背景知识的联系，不利于学生形成系统知识结构，也不利于节省课堂教学时间；另一方面，不利于语文课程与其他课程的联系。例如，一些初中低年级语文课本中收录的鲁迅作品就没有和同期的历史课本知识联系起来，学生在学鲁迅作品时大脑中缺乏相应的现代史知识，对教师介绍相关背景知识往往会一知半解，只能机械接受，无形中给学生理解鲁迅作品增加了难度。
（二）作者介绍的差异
“知人论世”是我国阅读教学的传统做法。在实际教学中教师也很重视通过作者介绍让学生走进作者进而走进文本。但是，国内教材、教参对鲁迅的介绍普遍存在概念化、模式化现象，课本中有关鲁迅的注释几乎都是“文学家、思想家、革命家”；教参对鲁迅的评价通常采用“新文化的先锋”、“旗手”、“民主战士”、“反封建斗士”等贴标签方式展开。这样一来，学生心目中的鲁迅易于成为“一个叼着烟斗、留着一字胡，神情严肃，紧握着作为与敌斗争武器的笔”的、刻板的脸谱化形象。[1]显而易见，这样的形象不是来自学生通过对鲁迅作品的阅读而获得的自我体验和亲身感受，而是教师、课本、教参外在灌输的结果。语文课程标准倡导阅读教学要实现教师、学生和文本作者之间的多元对话；而对话者平等相待是对话顺利展开的前提。面对这样一个“圣人”般的鲁迅，学生自然会感到遥不可及，这就无形中丧失了学生与鲁迅作品之间展开实质性对话的基础，也在一定程度上影响了学生对鲁迅作品的学习兴趣。
而美国教师对于鲁迅的介绍则大不相同，他们不是先入为主地给鲁迅先生贴上“什么什么家”的标签，而是通过鲜活的事例把一个血肉丰满的鲁迅展示在学生面前。以美国旧金山林肯高中的教学为例，上课之前老师先给学生放一辑由台湾人制作的“内地作家介绍”鲁迅部分的电视片。这辑电视片是摄影组按照鲁迅先生的生平足迹，从绍兴开始，到他生活和工作过的每个地方实地拍摄的，并且还专门请了一个华东师大研究鲁迅的教授和一个台大研究鲁迅的教授随行作评论。这种文化纪录片既有学术性，又有娱乐性，同时又能让学生听到对于鲁迅评价的不同的声音，因而学生对于鲁迅先生印象便是真实、具体和多元的。从文学家的角度审视鲁迅先生，既有利于促进学生理解和鉴赏鲁迅作品，又会引导学生走进鲁迅的精神世界。
（三）教学方法的差异
教学方法有接受式和探究式（也称发现式）之分。一直以来，我国对鲁迅作品的教学普遍采用接受式教学方法。有水平的教师在课堂中往往通过鞭辟入里、抽丝剥茧式的讲解分析或通过精心设计环环相扣的系列问题把自己对作品的认识（更多情况是教参编者的认识）传输给学生；而水平一般的教师“在讲鲁迅作品时似乎有些力不从心，好像不知道从何下手。要么是过于孜孜不倦地探讨某字某句的深意，要么是极度笼统地评价其思想内涵。”[2]美国学校对鲁迅作品的教学则更偏向于采用“发现学习法”。学生们先在小组内用“分工阅读法”自读课文，即每个组员读一部分，把自己的阅读感受在小组里进行交流，让其他同学一起分享；然后各组同学把他们交流的情况用问题的形式呈现出来。老师从中挑选几个有趣的问题，在全班通过“脑力激荡”引导学生分析和解决问题，并用小论文的形式加以表达。[3]以下就是学生所提出的问题：
问题1：《社戏》里面，为什么“我”在过去的20年中，只看过两回中国戏，“前10年是绝不看”，而后10年“没有看出什么来就走了”？
问题2：《孔乙己》里面的“短衣帮”和“长衣帮”有什么特别的含义？
问题3：鲁迅为什么不喜欢农村人？但是，为什么他又喜欢农村小孩？
从教学方法上的差异我们不难看出，中国的学生是透过老师（或教参编者）的眼睛去阅读鲁迅作品，老师担负着学生通往鲁迅精神世界的桥梁作用。而美国则是让学生用自己的眼睛和心灵去亲身感受、体味和鉴赏鲁迅作品，教师担负的是“建筑脚手架”的支持作用。当然，导致这种差异与两国的社会大环境存在差异有一点关系：美国学校的升学压力普遍没有我国学校那么大，教师对课程处理的自由度也比我国要大得多，因此，可以经常采用比接受式教学方法更加“耗时、耗力”的发现式方法展开教学；而在应试教育色彩依然较为浓厚的我国学校，语文教学无法彻底摆脱“带着镣铐跳舞”的局面，教师在日常教学活动中常常自觉不自觉地要求学生按照语文高考中那种根据标准答案答题的模式来解读各类作品，不能让学生放开手脚对作品进行个性化解读，甚至生怕他们“越雷池一步”。
（四）练习设计的差异
语文教材中课后练习设计的思路既体现了编者对课文的解读，又反映了教材对学生学习和发展的要求，对学生解读作品有举足轻重的影响。中美两国中学语文教材对鲁迅作品的练习设计有不同的思路。
以《孔乙己》为例，我国人教版初中语文课本的课后练习如下：
1.小说中有几处写到众人的哄笑？他们为什么而笑？作者用众人的笑来贯穿孔乙己的故事，有什么用意？
2.细读课文，探究下面问题。
（1）小说对孔乙己的描写，哪些地方是正面描写？哪些是侧面描写？由这些描写可以看出孔乙己是一个怎样的人？
（2）作者为什么要通过一个小伙计“我”的眼光来讲述孔乙己的故事？体会一下这种写作角度与直接用第三人称描写的不同效果。
3.联系上下文，揣摩下列句子，探究括号中的问题（也可以另圈点几个精彩的句子进行分析，体味）
（1）（孔乙己）便排出九文大钱。
他从破衣袋里摸出四文大钱……
（一处用“排”，一处用“摸”，意味有什么不同？）
（2）孔乙己是这样的…别人也便这么过。
（怎样理解这句话的含义？它在文中起什么作用？）
美国林肯高中“中国语文”教材中《孔乙己》的课后练习是：
1.预习：
（1）小说的要素是什么？
（2）用第一人称来写小说，好处是什么？有什么限制？
（3）解释下面的词语：
荤菜；缠夹不清；荐头；声气；营生；不屑置辩；颓唐不安；服辨；进学；夹袄
（4）作者写作当时的社会环境是怎么样的？
2.阅读、思考：
（1）用一个表来分析孔乙己出现的次数，相貌描写，相应表现的性格和遭遇。
（2）小说里面用了几次描写说孔乙己带给大家快乐？但他自己的生活如何？这说明了什么？这样写法有什么作用？
（3）小说特别交代说孔乙己从来不拖欠，但后来却欠了十九个钱，这样写有什么作用？
（4）“孔乙已是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过。”这句话的意思是什么？有什么特别的地方？
（5）现在有孔乙己这样的人吗？如果一个人读书不成，又没有体力，或放不下面子去做体力工作，这个人的生活会过得很悲哀吗？
3.写作：
（1）不用概括性的叙述，只用语言和行动，描写一个你在这个学期或者上个学期印象最深刻的老师。
（2）以“掌柜”的角度，把这个故事讲一次。想得到附加分的同学，可以用中国传统小说的表现手法和西方小说的表现手法各讲一次这个故事。
4.口头练习：
（1）把你的第一题写作的功课读出来，看看小组里面的同学能不能猜到你写的老师是谁。
（2）分角色朗读课文。
从以上练习设计不难看出中美两国练习设计存在如下几点差异：其一，我国语文教材将练习的重点放在训练学生的阅读能力上，强调通过练习引导学生细读文本，深化对作品思想感情的把握和语言文字的理解，而听话、说话和写作能力的训练则相对弱化；美国语文教材的课后练习则注重对学生听说读写能力进行综合训练，体现出以阅读能力训练带动口语交际能力和写作能力训练，从而促进学生语文素养整体提高的特点。其二，我国语文教材练习的内容局限于鲁迅作品本身；而美国教材的练习内容超越了鲁迅作品，把练习与学生的学习生活联系起来，“跳出课文练阅读”，拓展了练习空间。其三，我国语文教材练习的形式较为单一，主要的通过设计问题启发学生思考探究，其实质是通过练习设计者与学生的对话引导读者（学生）与鲁迅作品展开深层次对话；而美国教材练习的形式则比较多样化，既要学生动脑，又要学生动口、动手，既要学生进行独立思考，又要学生进行合作探究。不仅体现出教材设计者与学生之间、读者与鲁迅作品之间的对话，还为实现师生之间、生生之间的对话提供了平台。
二、启示
通过上述比较分析，针对我国的鲁迅作品教学，我们得出如下几点启示：
（一）鲁迅作品单独组元
相关的调查表明，虽然绝大多数中学生认为在语文课本中入选一定数量的鲁迅作品是必要的，但对现行语文教材的选录方式，大多认为对鲁迅作品的编排过于分散。因此，可以根据题材、体裁或年代将鲁迅作品组成独立的单元。例如，可将一些初中语文课本中选录的8篇作品（《从百草园到三味书屋》、《社戏》、《阿长和〈山海经〉》、《鲁迅自传》、《中国人失掉自信力了吗》、《故乡》、《藤野先生》、《孔乙己》）和一些高中语文课本收录的7篇作品（《祝福》、《拿来主义》、《记念刘和珍君》、《为了忘却的纪念》、《灯下漫笔》（节选）、《药》、《阿Q正传》）分别组成鲁迅小说单元、鲁迅散文单元和鲁迅杂文单元，对背景知识、作者知识、文体知识等也相应作统筹编排。
（二）让学生走进文学的鲁迅
尽管鲁迅先生有很多头衔，但他首先是一个文学家是毫无疑义的，然而，在实际教学中，很多场合里往往我们忽视了这个基本事实，而让思想的鲁迅占了上风。正如周海婴先生所说，“鲁迅受到了来自政治意识形态的特别重视，鲁迅的革命性也开始逾越他的文学家和思想家的身份得到了特别的强调。”[4]为此，在教学鲁迅作品时，教师要引导学生从思想的鲁迅走进文学的鲁迅，应当根据文学作品鉴赏规律进行鲁迅作品（除鲁迅的杂文）教学，要让学生通过鲁迅作品学习其高超艺术手法，独具匠心的艺术技巧，自成一家的艺术语言等，而不是一味地在其思想性、批判性、战斗性中兜圈子。
（三）让学生对鲁迅作品展开多元解读
作品意义的建构与读者的知识、经历和经验密切相关。鲁迅作品的思想性、知识性非常深广，即便一个成熟的读者也很难在一次阅读中就可以全面深刻理解其涵义，何况作为一个“不成熟读者”的中学生？此外，“一千个读者有一千个哈姆雷特”，一千个读者也就有一千个鲁迅。因此，在课堂教学中，应鼓励学生从自己的角度出发，运用自我现有的知识经验解读鲁迅作品，即使所建构的意义是幼稚的甚至“错误”的也不必大惊小怪，更不要因噎废食；也可以定期组织学生开展鲁迅作品讨论活动，让学生说出他们在不同情境、不同心境下阅读鲁迅作品的独特感受。
（四）教师应注重对鲁迅作品的个性化研读
鲁迅作品含义的复杂性和深邃性决定了要实现学生与鲁迅作品的实质性对话教师必须充分发挥引导和促进作用；而发挥好这一作用的前提和基础是教师首先必须深入解读鲁迅作品。一个照本宣科的老师和一个能够对文本做出个性化阐释的老师对学生的影响是截然不同的。因此，教师在备课的过程中应当摆脱教科书和教参以及自己读中学时的老师对鲁迅作品阐释的束缚，首先对鲁迅作品进行“素读”，在获得个人感受以后才去查阅相关资料对作品进行深入研读，形成独特感受和系统认识。只有这样，才能为学生打开一扇通往鲁迅作品真实世界之窗，为学生进入鲁迅深刻而丰富的精神世界铺路搭桥。