学习群体中教师课程领导的核心：解构实践，本文主要内容关键词为：群体论文,核心论文,课程论文,领导论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师课程领导的理念植根于建构专业学习群体的核心，其存在的基本前提是教师合作，致力于教师的相互学习。陈美如指出：“教师课程领导不只是要教导、指导教师，更重要的是要重视教师教学经验的分享、教师群体间的互动、生命经验的相互叙说以及经验的连结等。”[1]中小学校为了促进教师学习，成立了各种教师群体学习形式，如教研组、集体备课、校本研修等，这种专业学习群体的特征是自给自足、不假外求，但同时也必然会伴随着观点纠缠不清、思维重复、缺少突破、判断错误等问题。认识教师课程领导的本质对于提升教师领导者在学习群体中的领导作用具有重要意义。
一、教师课程领导的核心：解构实践
“领导”的实践与学习理论的学术描述之间的鸿沟使得我们将学习理解为一个合作和社会的过程。教学是一个“学习专业”，因此，持续的专业发展必然开始于教师知道什么以及知道怎么做。教师领导者不是去鼓励同事照着自身说的去做，而是邀请他人围绕“看看我是怎么教学的”来一起对话，而这其中最关键的特征是他们能够解构“实践”，解释给其他人，并在这个过程中学习怎样方便于同事学习。从这一意义上讲，课程领导意味着走向公共，是一种合作领导。
从知识分类的角度来看，知识分为显性知识和隐性知识两大类。显性知识是容易交流和表达的知识，隐性知识是我们没有意识到的，是基于个人的经历并不容易分享的知识，隐性知识的实质是“我们知道的远大于我们说出的”。这正如Shulman认为的，在过去三十年的研究中，“教室里的教学可能是最复杂的、最具有挑战的、要求最多的、最微妙的、令人恐惧的活动”[2]。因此，对于这种强调实践智慧的教学，教师领导者需要通过举例、描述、分析等形式将隐性知识呈现出来。教师领导者拥有相当多的教学经验，更能意识到自身在做什么，也更容易说出自身的实践。因此，教师领导者必须有能力反思自己的教学，并清晰地表达出教学的复杂性。
二、学习群体中教师课程领导的特征
教师学习群体为教师创造了同等的话语权，是教师领导者与其他教师研究、呈现、诠释、反思的平台。在教师学习群体中，一般会围绕一个主题或者课例展开研讨。这种引领群体学习的方式表现出了教师课程领导的三种特征：
1.教师课程领导是自然探究的过程
在群体学习过程中，实现教师理论知识与实践知识的对话、教师创新性策略与教育理念的对话，往往围绕教学展开，这是一个真实的探究教学过程。教师领导者用道德力、热情以及专业能力来拓展教学，领导探究的思维取向促使其他教师把教学看成是一种创造性实践，即教学是多元的、流动的、情境特定与社会建构的，是在探究中让学生获得最弹性、个别、多元的学习内容。而与此同时，教师课程领导也需要自我探究和自我觉醒，反思教学中的差距，也就是说，教师课程领导是探究教学本身、探究自我的过程。
2.教师课程领导需要批判合作意识
在学习群体中，教师需要彼此合作，特别是教师无意识的合作。同时，由于学生成绩、人际关系、人格特质、教师职称等不同因素构成了教师间权力的互动关系，教师领导者的课程权力如果行使不当，则往往会造成统治性知识的来源，因此，在研讨中需要一种批判的合作意识。批判来源于对问题的思考和敢于表达的勇气，包括教师领导者的自我批判以及同事之间的相互批判。特别是在中国人情观念浓厚的社会背景下，很多教师认为，骨干教师等优秀教师是带着权威参与专业领导的，因此，只有在批判性合作中，才能把教学放在相互关联的网络中。教师的彼此互动、批判使原有价值观和信念不断遭到挑战、质疑、解构和建构，才会有创新的教学，从而实现有效的课程领导。
3.教师课程领导是相互调适的过程
教师群体学习是面对问题时互相调适的循环过程，这种相互调适有多重主体。一是教师之间，包括教师领导者与其他教师之间、其他教师相互之间在知识、情感、行为方面的调适。针对研讨内容和方法的选择，教师要经过挑战、质疑、争论和批判，对“集体无意识”进行反思。另外，对于教师领导者而言，参与研讨的教师组成一个学习群体，这个学习群体的能力水平参差不齐，因此，教师领导者需要学会在情境中改变领导方式，重视面对面的沟通方式。通过群体学习，教师领导者能够了解教师的学习方式、犹豫不决的原因和困惑是什么，或者他们争论的问题以及如何去辩论，这有助于教师领导者更好地基于教师群体的具体情况作出决定。二是教师与学生之间的调适。围绕教学的教师群体学习要根据学生的需要、个性差别、对问题作出的可能反应进行集体讨论与交流。相互调适是一个融合的过程，成功的教研来源于教师视域的融合，彼此排除陌生感和自我防备，放弃固执，让自我视域的开放性更大，不至于造成知识的垄断。
正如Wenger(1998)所强调的，所有的这些活动都强调“社会性”学习，并以一种不同的方式来思考积累的知识。教师领导者展示的案例包含了教师的实践智慧。在准备展示之前，他们要思考什么是他们尝试去做的，怎样适合一个特定标准，等等。他们建构了关于教学实践的知识，更加清晰了教学和学习的知识，并且通过同事的反馈进行再思考、修正和调整实践。这在本质上是一种合作学习，是同侪领导，是一种教师同侪工作在一起，形成伙伴关系，透过共同阅读与讨论、示范教学，特别是有系统的课堂观察与回馈等方式，来彼此学习新的学习模式或者改进既有教学策略，进而提升学生学习成效、达成教学目标的历程。在这一过程中，同一学年或同一教学领域的伙伴教师以及其他志同道合的教师共同成长与学习，这在本质上也发挥了协助学校建专业学习社群的功能。
三、教师课程领导者解构教学实践需关注的环节
以教师领导者为核心的群体学习实际上涉及一个重要问题：教师领导者如何影响教师学习？Bain和他的同事们(2005)确认了小组中教师领导者的四个核心角色：知识的建构者、小组建构者、与上级领导的联络者、标准的支持者。在这些角色中，知识建构者与小组的知识分享是最相关的，按照Bain等人(2005)的观点，作为知识建构者的领导者应履行这样一些行为：他们提供对于技术问题的意见，发展小组的技能，总揽新观点的环境，监测小组工作的质量和激发新方法来完成新任务[3]。特别是当教师课程领导中的个人知识与公共知识碰撞、交汇时，需要哪些环节才能解构实践？研究者认为，教师领导者解构教学实践要重视三个环节。
1.教学、领导与学习的关系：以问题为中心
教师群体学习往往围绕真实的实践展开，教师领导者通过互相提问和讨论，了解教师的学习结果。实际上，一个成功的教师引领应体现出教学、领导、学习三者的融合关系。学习是通过实践及反思得来的，这对于教师需要学习复杂的新知识概念及技巧尤为重要。群体学习提供了学习的形式，而教师的教学提供了学习的问题来源。课程领导是一种专业展示、一种知识领导，注重教师学习的特点，是改进教师和教学的重要策略。教师领导者的知识影响他们课堂观察的角度、给教师提供反馈的方式以及为教师提供学习机会的方式，因此，领导对教师的学习具有重要作用。这样，可以组成一个教师学习的网络，将三者之间联系起来的是设置问题任务(见图1)。教师的学习不同于学生的学习，它连接着教师的教和学生的学，以问题为中心，使教师个人层面的学习和集体层面的学习、教师学习与学生学习紧扣在一起。
2.LCK与PCK：重视教学分享后的解说
施蒂蒽(Stein)和尼龙(Nelson)指出，课程领导者要做的两件核心事件是：引导教师做科研；展示领导内容知识(leadership content knowledge,简称LCK)和学科教学知识(PCK)，即领导教师如何教学。PCK是教师知识的重要组成部分，而LCK与PCK相类似，它是针对教师领导者来说的，是“对于一个给定的教学内容，一个领导者应该做什么，才能确保有效的教学和学习会发生”的问题[4]。教师领导者不仅需要理解学生是如何学习这一内容的，还需要理解教师是怎样学习这一内容的及其是怎样学习教这一内容的，同时，教师领导者需要知道怎样创造条件(如创造一个学习机会、利用资源)来帮助教师学习深层的内容知识和相关的教学技术，因此，他需要考虑“教情”和“学情”，运用主体间理论，突出在交往和互动中的理解，从单纯的“对象化”认识模式拓展到“设身处地”认识模式。在以课例展示为主题的教师群体学习中，教师领导者不仅要向其他教师展示教学的过程、研究的结果，也要向教师说明为什么会选择这样的方式。因此，有效的教学后解说能刺激教师掌握理念和原则、反思和总结经验，然后再思考改进方向。
3.教师思维：正视教师讨论中的冲突
营造成功的讨论是教师群体学习的重要环节。鲍姆(Baum)认为：“深度会谈的目的在于揭露我们思维的不一致性，这种不一致的起因有三：一是思维拒绝周遭任何交流加入；二是思维停止追求真相，而像已设定好的程序，下了指令便不假思索地进行；三是思维所面对的问题，正源于它处理问题的方式和模式。”[5]通过深度的讨论，使个体能够对思维的不一致性更敏感，这是教师课程意识提升的重要途径，也是教师践行课程研究的重要问题来源。同时，深度讨论能减少教师面对观点不一致时的不安。共识的达成会在冲突中变得成熟，因此，教师要正视讨论中的冲突。事实上，在研讨中产生的观点“冲突”，源自教师执著的思维方式。教师领导者要引导教师通过这种以问题为中心的研讨看到自己的思维转换，同时在组织的讨论和思维的碰撞中，使教师成为自己思维的观察者。一旦接受这种针对教学实践的讨论，教师会变得乐于分享彼此的思考，并且乐于让自己的思考接受别人的影响。
四、教师领导者在学习群体中的角色转变
1.领导角色从凝聚到扩散
分布式领导不只是一种领导形式，它还包含一些要素：理解谁在领导、在哪领导、什么时候领导。领导存在于一个动态系统中，而不是简单的领导者。分布式领导涉及到领导者的不同角色。领导者必须利用他们的权威，追随者必须与领导者相关，领导者之间必须相关，甚至与整个外部世界都要相联系。分布式领导的一个核心挑战在于承认和控制必要的不确定和模糊的环境以及个人与他人的关系。教师领导理论来源于分布式领导理论，分布式领导理论并不强调教师在课程领导中的职位，而是希望通过建立更广泛参与的课程领导层，培养更多有转化能力的课程领导者。这意味着学校中的每一位教师都会因为一份责任感、意愿和能力而成为课程领导者。教师群体学习的过程也是从领导的凝聚到扩散的过程，也就是说，教师领导者并不一定限于学科组长或者学年组长，领导更多地被视为一种集体行为。正如格罗恩(Gronn)所言：“领导的能力就表现在一系列活动流程当中，而正是这些活动使得一部分组织成员身不由己。”[6]当教师在讨论学习的经验与技能时，每个人的优势与不足就暴露在研讨过程中，这时领导者的角色开始淡化，教师领导者的身份也会渐渐隐退。在教师学习群体中，领导是流动的，每个人有所专长，喜欢研究，并敢于发言，能够激发他人的智慧和能量，便是教师领导者，此时的教师学习群体变成了一个没有领导的团队。
2.领导角色从被动到主动
依赖、等待的被动心理是教师领导者在群体学习中存在的普遍问题，让教师的这种领导行为从被动转变为主动，可以通过成功的领导方式实现。教师领导者的引领，一方面增强了教师对问题本身的技巧和效能感，另一方面提升了教师对教师专业发展的认识，这些实践机会及适时的支援，让教师从实践工作中取得经验、内化知识，是提高自身素质的重要一步。教师课程领导就是强调唤醒教师的课程意识，觉醒习惯的理论，让教师认为自己能赋权增能，达成专业的判断和自主。教师要规划自己的专业生涯或选择成为教学辅导教师、课程研究监督者等教师领导者，使自己的教学专业生涯保持巅峰，维护专业尊严与形象。