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一、重构知识与学习的概念
“我们所知道的多于我们所能言传的”（注：Polanyi,M.,The tacit Dimension,London:Routledge & Kegan Paul.1966.(4).）。上世纪五十年代，英国哲学家波兰尼(M.Polanyi)在其论著中提出了这个我们有着共识而又忽略的命题。波兰尼据此推断出人类大脑中的知识分为两类：明确知识(explicit knowledge)和默会知识(tacit knowledge)（注：Explicit knowledge亦有译作“显性知识”等.tacit knowledge亦有译作“缄默知识”、“意会知识”等.）。所谓明确知识是指能言传的，可以用文字等来表述的知识；而所谓默会知识则是指不能言传的，不能系统表述的那部分知识。人类的默会知识远远多于明确知识，而且有着不同于明确知识的显著的特征：(1)默会知识是镶嵌于实践活动之中的，是情境性的和个体化的，常常是不可言传的；(2)默会知识是不能以正规形式加以传递的；(3)默会知识是不能被加以批判性反思的。由于种种原因，这一知识论未能在教育实践领域中得到运用与检验。
许多年以后，“默会知识论”终于走出了书斋。1996年世界经济合作组织在其报告《OECD（经合组织）1996年科学、技术与产业展望》中，再次强调了默会知识在知识经济时代的重要性。在深入实施素质教育的今天，重新探讨默会知识的作用，对于课程教学改革有着深远的影响，其中一个重要的原因是：默会知识论使我们对知识本身的结构和组成，对知识的态度和理解发生了变化；默会知识论向传统的知识与学习概念提出了挑战。
在迄今为止我国中小学的教学实践中，教师中心、书本中心、课堂中心仍然是最基本的特征，所有的学习活动也是紧紧地围绕这三个中心展开的。因为，人们似乎广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自教师、书本和课堂，只有能够言传的才是知识；人们没有意识到知识中的默会成分是人类的另一种知识，在不经意间忽视了默会知识的学习。然而，无数的实践证明：“实践的技能很难诉诸于文字”、“科学的创新根源于默会的力量”（注：赵修义、郁振华.默会知识.知识经济时代的一个哲学话题”.文汇报.2000.8.12.(12).）。换言之，由于我们认识了默会知识的力量，在大力提倡创新精神和实践能力的今天，学习这一概念的内涵和外延被扩大了，可以用下面这个结构图来描述（见图1）。
图1 学习的新概念
这是一种新的学习概念，学习不仅局限于从明确知识到明确知识的言传，而是四种学习关系的相互整合。从明确知识到明确知识的学习，以书本及其听讲为主，在我们现在的教学实践中占主导地位。很多优秀的教师在这方面积累了相当丰富的经验。而其它三类学习长期以来为我们的学校教学实践所忽视，现在需要大力提倡。其中由默会到默会的学习，“只可意会而不可言传”，它是在真实的或模拟真实的情境中、在学生的团体实践和做的过程中发生的；由明确知识到默会知识的学习必须通过学生的内化才能完成，是明确知识的融会贯通；而由默会知识到明确知识的学习，是默会知识的逐步清晰和外显，它丰富了学生的明确知识。
学习概念的变化、对默会知识的关注，将对教学产生重要的影响，从而打破传统的教师、书本、课堂三中心。这是因为，教学的任务和效果，不仅仅包含教师通过书本对学生所起的作用，至少还有另外两种作用能产生积极影响，这就是实践活动的作用（在行动中学）和学生集体的作用（在合作中学）。让学生学会在上述多种情境中学习，这不仅是在学校阶段，而且是整个终身学习的精华所在。
二、教学任务的再分析
1、默会知识论对教学任务分析的启示
与发达国家相比，我国学生在系统的学科知识掌握上具有一定的优势，但在创新意识和实践能力方面差距十分明显。这与我们教学中一直注重让学生从书本中获取知识不无关系。如前所述，人类知识按其外在化的程度可分为明确知识和默会知识，它们就象一座冰山的两个部分，前者浮出海面，后者在下面托起整个冰山，如图2所示。从根本意义上说，只有借助默会知识的力量，人类所有的明确知识才得以发生和发展，人类的知识创新才有根基。默会知识它深深地镶嵌于人类的实践活动之中，只有通过在行动中的体验才能达到学会和提高的目的。
图2 知识的冰山模型
新的学习概念还对人们在实践中的合作互动提出了要求。新时代十分强调团队精神和群体意识。现代心理学研究表明，任何集体都体现了成员主体间的复杂关系，因此不能认为它只是个体简单结合的结果。小组合作学习和班级集体教学的实践都在一定程度上证明，集体对每个成员有重要的教学作用。这样，学生学习作为教学任务分析的前提，它构成了如图3所示的分布式结构。
图3 学习的分布式结构
2、教学任务的基本构成
教学对象的学习准备是教学任务的输入项，而教学目的规定着教学任务的输出。其中，教学任务作为目的与对象的中介，就具体落实在教学过程中以怎样的内容、通过怎样的方式、达成怎样的水平，三者构成如图4的三维关系。
图4 教学任务的三维结构
对默会知识的重新认识，加深和丰富了我们对教学内容的理解。教学内容不仅存在于学科之中，而且存在于学生的生活世界中；同样重要的是，学生的情感体验不仅仅作为一种学习的动力机制而存在，它可以而且应该成为学生的学习内容。
教与学的方式，近年来，人们通常来将其区分为如下两大类别及其它们的变式，即教师主导取向的接受式和学生自主取向的活动式。在两类方式的运用中，师生关系、教师的教学行为和学生的学习行为具有显著的差异。两种方式的运用既受教学目的的制约，又影响了整个教学活动的展开和教学目的的达成。
至于教与学的水平，其层次性与教师的教学理念、教学能力和具体的教学要求有直接的关系，是从一个角度对师生互动情况的简要描写，也是衡量教学结果的关键性指标。图中的分类后文还将作进一步的阐述。
教学内容、教学方式和教学水平三者是相互关联的。首先，任何教学内容在教学中的实现都是在一定教学水平上的操作；其次，内容与方式也是相互依赖的，一定的教学内容要与相应的教学方式、方法结合起来考虑，两者必须相互匹配。对教学内容、教学方式和教学水平的整体考虑体现了教学的整体视野。
3、我们的主要观点
(1)尊重学生差异的教学任务观
传统的三中心观念把教师视为教学的单一主体。现代教学理论明确指出，在一定的框架里，“教学的行为（目的）是由一组主体（很多情况下是一个人）对另一组主体（很少情况下是一个人）实施的，前者称为教师，后者称为学生”（注：〔法〕G.米亚拉雷等著.思穗、马兰等译.教育科学导论.教育科学出版社.1991.(21).）。教师在教学过程中起主导作用，可以称之为主导性主体，而学生则面临自身发展的问题，可称之为发展性主体。无论冠以何种称呼，教学的主体都不是单一的教师或是单一的学生。众所周知，我国儒家文化极其深厚，强调尊师重教，这是传统美德，但这种传统容易使学校教育走向师道尊严的极端，而忽略学生的主动发展。在我们思考教学的两组主体时，可以发现，在仅仅重视明确知识传授的情况下，容易导致对学生主体地位的忽视；当强调默会知识学习、关注两种知识相互关系时，就无法不重视对学习个体的尊重和学生主体作用的发挥。在师生关系中强调尊重学生、关心学生、倾听学生的心声，从学生的需求、现状及发展可能出发，只有这样，学生的主观能动作用才能充分发挥，从而体现出自身也是教学的主体之一。
学生个性的差异性、每个学生学习准备状态的差异性、作为学习内容重要组成部分的默会知识的个体性特征，决定了师生两组主体间相互作用内容、方式的复杂性和差异性，因而整体视野下的教学任务观也是一种尊重个体差异的教学任务观。
(2)在主导原则下取得新平衡是关键
学校中的每一个教学任务都可以用图5的基本图式来表示。由图可见，学生的学习是多种不同影响的共同作用，这些作用可以是整合的、互补的，有时也会出现抵触或矛盾。这里最重要的是要选取正确的主导原则，就目前的认识而言，将教学内容与学习融为一体，有效地改进学生的学习方式应是核心的主题，我们要优先关注并理智地分析如问题解决、激发兴趣、知识应用和合作交流等国际经验和研究成果；与此同时，教学改革的策略，应建基于学生、教师、学校甚至更宽广的教育社群的本土优势之上，应珍惜一切行之有效的传统措施，因应所需，不断改善。首先看准方向打破旧平衡，然后避免偏颇建立新平衡，教改实践需要那种不走极端而到达顶尖的集大成的智慧。下面是几个典型的例子：
图5 教学是两组主体间的复杂作用系统
●平衡概念理解、基本技能与问题解决
学习过程是一个分层次的连续体，关注问题解决的策略十分重要，因为它是学习的最高层次。但是，国际教改实践业已表明，片面强调以问题解决为中心，基本概念和技能就难以落实，且较高水平的问题解决能力必须以掌握相关的基础知识与技能为前提。随着学生的成长，这两者存在着分层次、螺旋式的相须互发关系。
●处理好长效核心知识与学生兴趣的关系
为了让学生能够维持对学习的兴趣，需要从学生感兴趣的知识出发。兴趣是学习的动力。引起兴趣的有内容本身、内容的表达方式以及内容的学习方式等，但一味追求兴趣的教学活动也会出现偏颇，人们注意到，知识不总是好玩的，也不总是容易的，学习在本质上是一个不断克服困难的过程。对于学生的终身学习而言，注重长期有效的核心知识，必须作为学生学习的真正主干。
●对应用情境要做恰当的教学加工
为了体现知识的真实性、应用性，教学中常常需要例举真实的事例，或是在真实的情境中操作。然而，实际问题总是比较复杂，有时应用情境的混乱会造成知识更加难懂，真实情境的干扰因素超过了教学过程的主导因素，反而不利于学生的学习。为了能在较为真实的情境中让学生体验知识的现实来源和应用价值，需要教师对教学情境进行适当的理性加工。
●弄清什么条件下合作学习才有效
学习需要合作，相互交流是学生进步的重要途径。但许多实践的结果表明，开展合作学习有时会导致学生独立思考能力下降、个体积极性衰退，为使合作学习确有实效，教师需精心设计、适当掌握分合交替的过程，引导学生在独立思考的基础上合作学习、交流研讨。
(3)现代信息技术为改变学习方式提供新平台
我们所处的时代出现了大量的新发现和新发明，计算机和网络已经成为推动教学发展、促进教学变革的学习技术。作为一种交互式的宽带媒体和多智能的崭新技术，它可以“平衡许多人的小努力和少数人的大努力”（注：顾泠沅.美国教育考察报告（二）.上海教育科研.2000.(8).）。技术的变革及其新的学习平台的出现，必将带来学习方式的深刻变革，具体表现为：
●读写的基础不单是言语，还有表象，它涉及形象和屏幕的表达和解读，信息量大为增加，应强调信息导航搜索能力。
●推理不只是逻辑演绎，且与利用手头的资料、数据作出推断更加相关，应重视对资料、数据的质量与可信度的判断能力。
●学习不仅是听讲，还要基于研究、发现或实验，它们将成为学习的重要方式。
●学习的价值不单是传承知识，而且要体现知识的创造与共享，这比任何时候都更为迫切。
新的学习方式创造出一种新的互动式的学习新文化，它是对以教师为中心的“灌输式”教学方法的革命。学生的头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。优秀的教育必须营造一个有利于创新思维发展的环境，教师要做点火者而不是灭火人。
三、任务变革的教学论思考
1、两种有意义的教学方式
教学理论发展史上长期存在着“学科中心论”和“儿童中心论”的对垒，两种认识论在教学实践中的表现——讲授式教学和活动式教学常呈“钟摆”现象。大量的事实表明，这两类不同的教学方式，最近二、三十年来有明显接近的趋势，作为教育发展的两极张力，真理也许就在这两个极端的中间。其实，人类学习本来就是获得知识经验与进行行为实践两者结合的过程，学习是知与做相统一的主动行为。当前我们正致力于发展学生的创新思维，因此，一方面要改变灌输式的讲授，提倡启发式的接受与批判性思考；另一方面又要防止盲目活动，提倡有目标的活动与领悟，它们相互补充、相得益彰，从而改变以往那种封闭的、割裂的、视学生为容器的教学模式。在这里，我们要着重指出的是，无论是接受还是活动的教学方式，都有有意义学习和机械学习的区别。
奥苏贝尔(D.P.Ausubel)最早提出有意义接受学习的概念，他认为，有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立合理的和实质的联系。对于个体来说，有意义学习就是习得语言文字符号的意义。奥苏贝尔那里，有意义接受学习是与机械接受学习相对的。
活动式教学大大超过了言语学习的范围，它有别于接受式的主要特征是：①强调实践、操作及探索行为；②注重对策略性知识的默会；③重视人际交往，突出情感体验。
有意义活动的教学是学生将已有的知识、经验、判断力等作为“工具”去解决新问题、实施新任务的过程，学生亲自参与，自行完成从“工具”到任务的策略性整合，从中获得体验与感悟。有意义活动的学习是与机械的、被动操作的活动相对立的。
从国际、国内的教学实践看，我们在基于有意义接受学习的讲授式教学方面有着比较成功和成熟的经验，而在有意义活动教学上则显得相对薄弱，这就有必要着重对活动式教学进行研究。
(1)活动式教学的基本组件
近年来，从文献资料以及对我国尤其是上海地区活动式教学案例的搜集、分析和研究中，我们获得如下认识：有意义的活动式教学须有若干基本组件构成，适当选择与组合这些基本组件则可形成一个适合不同课堂和师生角色的有效学习情境。
表1是活动式教学的基本组件，也是创设有意义活动环境的基本构架。这一构架可以为我们提供一系列识别、建构或评估适合活动教学展开的学习环境。这里，将有意义活动的教学分成四个基本的组件，是出于研究的需要，在实际教学的运用中，这四者是高度综合、紧密相连的。
(2)活动式教学与课程改革的突破
目前我国正在进行的新一轮课程改革为有意义活动的教学提供了“舞台”。已经于2000年秋季在全国部分省市普通高中试行的、并于2001年秋季在全国部分小学（三年级起）和初中试行的“综合实践活动课程”，都将以学生自行探索、问题解决为核心的研究性学习视为其中的重点内容。上海市第二期课程改革则着眼于课程对学生发展的功能，提出“基础性课程”和“发展性课程（旨在扩大学生的知识面与开展研究性活动）”的课程开发思路。
表1 活动式教学的基本组件
内容 与任务有关的事实，概念和原理
策略知识——技术和方法、过程监控
模式（提供案例）
方法 互动训练（操作对话）
铺垫的设置与拆除（设计作业单）
复杂性与多样性递增的任务序列
过程 从全局性的任务概览到细节性的局部技能（任
务分析表、概念导图）
嵌入式的学习情境与专家实践文化的引领
环境 内环境（自我效能：动机与自控）与外环境（实
践共同体：合作与竞争）的相互作用
有意义活动教学突破了传统的书本中心、课堂中心与教师中心，将迎来课程、教学改革的突破性进展。具体表现为：
①打破了以书本知识接受为唯一学习方式的局限，让学生在问题解决和任务实施中求知，拓宽了有效学习的课程渠道，可以激发起学生自主学习的积极性和潜力；
②打破原有的课堂界限，传统课堂不断向社会和大自然延伸，“边缘课堂”内涵日趋丰富，为培养学生的创新精神和实践能力提供了广阔的空间；
③对课程开发、教学模式的改变和教师教育观念的转变起到驱动作用，教师的工作定位突破了以往单纯传授、灌输的模式，向引导学生创造的方向发展。同时，能者为师的观念被师生在更高的层面上接受。
2、教学水平分类及其因素分析
(1)教学水平三分类
教与学的各种任务，如根据从缺少思考到富于思考的操作方式，按它们在连续过程上达到的水平来区分和识别，一般分为记忆、解释性理解和探究性理解三个层次（注：〔美〕莫里斯.L.比格著.张敷荣等译．学习的基本理论与教学实践.文化教育出版社.1983.(390-412).），我们的观点如表2所示。
表2 教学水平三分类
水平
基本特点
观点与建议
①这时，不符合今天的需要
记住事实②迫于考试影响和教学内部问题，
记忆
和操作程序还有较强势力
③不能一概否定，要有合理的看法
①应予提倡与发展，争取更多教学
工作达到这个水平
解释性 教师讲解②有不足，把学生往一条路上引，
理解
学生领会 束缚思维，缺乏独创性
③充分发挥优势（是个重要环节）
基础上克服弊病
①应大力提倡，最适合未来与当今
现代化建设需要
探究性 学生投入②是高层次教学思想，需要遵循在
理解
亲自探索 情境中学习的规律，要积极创造
条件，让教师首先学会探究
③防止简单理解和形式化，有区
别、分层次地提出合理的要求
应当指出，这三级水平是密切联系的，它们之间没有截然分开的鸿沟。而且在这三种水平中，后一教学水平往往是在前面水平的基础上发展起来的，它包含了前面水平的要求。我们不仅应当尽量挖掘各类教学水平固有的潜力，而且必须从实际出发、有意识地促使教学水平的递进。
(2)观察发现：思考力水平有待提高
根据前述的教学水平分类，从九十年代末开始，我们对上海市某几个区县的课堂教学现状进行深入调查，结果发现如下两个突出的问题：
●许多本该达到理解水平的课，正向记忆水平下降。教师启发性的讲解，学生有意义的接受，是我国传统教学的精彩之处，但不少教师将此下降为“填空式的问答”。所谓“边讲边问，小步快进”，其实“讲是为了灌输知识，问是看学生收到了没有”；把教学混同于学科习题的机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。
●许多正在试验让学生亲自探究的课，教师常常通过解释或让学生记住最简捷的方法得出答案。这又是一种下降。“表面上像探究，实际仍是讲解”，达不到学生亲自投入探究的思考力水平。
当然，在广大教师的课堂教学中，教学水平既有下降现象，又有保持现象，这就有必要进行细致的因素分析。美国匹兹堡大学学习研究和发展中心依托教育学、心理学的成果，再与教学实践相联系，通过典型的课堂教学案例，分析了影响高认知水平保持或下降的因素（注：〔美〕Mary Kay Stein,Margaret Schwan Smith,Marjorie A.Henningsen&Edward A.Silver著.李忠如译.实施初中数学课程标准的教学案例.上海教育出版社.2001.7.(21).），见表3与表4。
表3 高认知水平保持的七个要素
①给思维和推理搭“脚手架”；
②为学生提从元认识方法；
③示范高水平的操作行为；
④维持证明、解释或意义的强调；
⑤任务建立在已有知识基础上；
⑥在概念间建立联系；
⑦适当的探索时间。
表3 高认知水平保持的七个要素
①情境问题常规化，教师包办代替；
②重点转移到追求答案的正确、完整，不注重意义、
理解、概念获得等方面；
③时间过多或过少；
④课堂管理问题；
⑤给学生的任务不恰当，指向不明；
⑥教师对学生低层次结果或过程迁就。
在我们所承担的中小学骨干教师国家级培训中，按照前已述及的几个环节：教学水平分类→调查观察→发现问题→因素分析→有效改进，提供了一种通过案例研究提高教学水平和能力的操作程序，并在培训实践中取得显著的效果。
四、面对新任务的教师培训
学生学习方式的改变，新型师生关系的建立，对有意义活动教学的重视，传统课堂不断向社会和大自然的延伸，以及提高教学的迫切要求等等，为教师参与课程建设和开展教学改革提供了广阔的空间。教师发现和施展自己的才华、开发潜能、提高专业水平、体现自身价值比以往任何时候机会更多、条件更好。但是，现有教师状况与新的教学要求之间不相适应的矛盾，也比以往任何时候更为尖锐。今天的教师面对着许多全新的要求，需要提升自己的教学观念，提高开发和实施学校课程的能力，转变自己在课堂上的角色地位、改变教学行为，当然也会涉及许多日益更新的知识和现代教学技术的学习、运用。
进入二十一世纪，提高教师职业的专业化水准，已成为世界各国教育改革的聚焦点。教师专业发展是一个连续的谱系，从师范生到职初教师，再发展到有经验教师及专家教师，其中专家教师是教师成长的高级阶段。教师的专业成长（尤其是实践智慧的提高）与知识结构有如图6所示的基本关系。职初教师的知识结构以原理知识为主，包括学科的原理、规则，还有一般教学法的知识，均属于本文开头所说的明确知识。有经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，那是指学科教学的特殊案例、个别经验。专家教师则不同，他们还具备丰富的策略知识，也就是运用教育学、心理学原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。案例知识和策略知识，很大部分是教师的亲身经验，以默会知识居多。
图6 教师专业成长与知识结构变化
案例由于具有如下作用，正在引起普遍的关注：
(1)案例是教学问题解决的源泉。通过案例学习，可以促进每个教师研究自己，分享别人成长的经验，积累反思素材，在实践中自觉改进自己的内隐决策，调整教与学的行为，提高课堂教学的效能。
(2)案例是教师专业成长的阶梯。运用案例教学，可以从听讲式培训发展到参与式培训，在搜集案例、交互式讨论、开放式探究和多角度解读的过程中，提高教师培训的针对性和实效性。
(3)案例是教学理论的故乡。一个典型的案例有时也能反映人类认识实践中的真理，从众多的案例中，可以寻找到理论假设的支持性或反驳性论据，并避免纯粹从理论到理论的研究过程中的偏差。
教学实践是复杂的，教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境做出解释和决策的能力。这种情况下所需要的知识产生于处理不确定性和不可预测性的情境过程本身，以及相应的“行动中的反思”。这对个人而言是一个逐渐发展和积累的过程。从某种程度上说，这是一个长期的、复杂的、默会的过程，是实践智慧的体现。这种“个人的实践知识”或专家教师的实践智慧，往往隐含于教学实践过程中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共生”关系，它被镶嵌于真实的教育情境中、镶嵌于教师的教学行为之中而无法剥离。
基于这样的分析，现代教师培训应当继续开发认知师徒制的思路，采用“基本课程＋案例教学＋实践反思”的模式，这才是造就有经验教师和专家教师的必由之路。以往的教师培训，以原理知识为主要内容，忽略了案例与策略的知识，难以达到预期效果。偏重教学原理（原则、观念）难免空泛，强调教学经验（技能、技巧）易致盲目，以案例为基础的探讨恰好可以弥补这两者的缺失。
本文是在演讲提纲“教学任务与案例分析”的基础上写成。撰写过程中，王洁博士起到了名符其实的第二作者的作用，高民博士和周卫研究员共同参与讨论，并提出有价值的意见。对于他们所付出的辛勤劳动，作者在此一并致以真诚的感谢。