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[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241(2008)05-0031-05
情感教育是历史教育的三维目标之一。从我国近20年的有关研究来看，许多老师、学者都认识到历史情感教育的重要意义，然而遗憾的是，历史教育中情感的缺失又是不争的事实。许多老师认为，历史教学情感目标的实现依赖于历史情境的创造、依赖于教师丰富的情感。但是，我们有没有想过：创造一种情境氛围，让学生听一段感人的故事，看一些激动人心的图片或视频，教学中老师激情澎湃，“以情动情”是不是就一定能够实现情感教育目标？是什么原因造成历史情感教育目标的落空？怎样才能在历史课堂中顺利实现历史课程标准的情感目标要求呢？
一、当前历史情感教育失败的原因
1.历史情感教育目标处在低层次阶段
根据布卢姆情感领域的目标分类，一般我们可以将历史情感目标分成“接受”“顺应”“确信”“内化”四个部分。
“接受”是情感目标的最低层次，指学生通过对历史教材的阅读或在教师创设的历史情景中受到启发，在对某些历史知识感知的基础上，引起注意，产生兴趣，表示认可，乐意接受。“顺应”是情感目标的第二层次，指学生接受历史知识时，感情上引起变化并且外在行动上有所表现。但这种感情只是一种直感，所引起的感情变化也只是暂时的、肤浅的，其表情上的喜怒哀乐及语言上的赞同、惋惜和反对等往往是转瞬即逝。第三层次是“确信”。学习历史的过程就是对历史进行分析评价的过程。在对历史事物的判断反思中，人们从感情上给予肯定或否定并确定其历史价值，随之学生的情感也由外部表现转向内心体验，此即“确信”层次。“内化”是历史学科情感目标的最高层次。“内化”指对若干“确信”的历史知识进行有机的合理的组织归类，将其组合为信念，逐步形成正确的价值观、人生观、世界观，并以此指导自己的行动。
理想的历史情感教学是帮助学生达到“确信”“内化”目标层次，它是从感情到意志和个性形成的过程，是历史学科育人功能的集中体现。在实际教学中，我们的历史课堂情感教学往往只局限于第一层次和第二层次目标，即学生在历史课堂上听了老师的讲解或学习到某些内容后，虽然感动，但只是“感”而不“动”。例如，有老师在课堂上展示精美的昭陵六骏浮雕图片，指出1914年美国人将昭陵六骏浮雕中的两块盗运到了美国，现在保存在美国费城宾夕法尼亚大学的博物馆里。此时同学们情感变得强烈起来，其中夹杂着愤怒、感叹、惋惜、无奈等等复杂的成分。这种教学画面在历史课堂上屡见不鲜，但我们的教学仅仅到此为止。这里我们要思索的是：通过教学，老师们希望学生获得的是什么？我们要塑造的是什么？是民族仇恨吗？课堂上老师怎样加以正确地引导？如果仅仅停留在这一教学阶段，学生就能够从中得到很好的情感态度与价值观教育吗？
在历史情感教育过程中，如果情感教学目标始终维持在第一、二层次，而不能向第三、四层次转变，这样的情感教育几乎没有太大的价值。历史课程标准提出的“激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业作贡献的人生理想……确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力。进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度”等情感教学目标，至今对于我国历史教学来说还是海市蜃楼。从一线的历史教学实际来看，学生对历史中蕴含的丰富的情感内容并没有真正体验、内化，更不用说什么价值观、人生观的形成了。
2.情感教学采用知性教育的方式
对于历史教学而言，思想品德教育、爱国主义教育、人格培养是中学历史教学的出发点和归宿，情感教育离不开形象的历史情境、丰富的材料与学生的探究、思索。我国历史课堂情感教学最大的失败是采用知性教育的方式，没有将历史教育与人文精神教育、人格培养联系起来，而是以传授历史知识为主。所谓知性教育就是用道德知识的传授与习得代替真正意义上的道德教育，思想教育是以政治说教为主。在这种教育中，教师无视学生活生生的生活，试图采取知识灌输来完成对学生良好道德行为的培养。例如，学习中国近代史，老师总是强调：落后就要挨打，青少年学生应该发奋读书，长大后使祖国富强。那么老师们有没有想过：为什么要学习近代史？仅仅是让学生理解落后就要挨打的道理？当代社会怎样让学生认识落后就要挨打？报效祖国有哪些方式？难道只有读书？发奋读书就一定能够使祖国富强？这两者的关系是什么？多年来我们的课堂一直强调发奋读书，但有多少学生长大后情感真的达到我们所希望看到的那种目标？笔者希望老师们能够认识到，情感目标的实现不是老师教出来的。当情感态度价值观等成为一种课程知识时，其教学过程就只能按知识教育的方法进行，学生学到的只是纯粹的知识，其主体性被泯灭，无法通过道德实践将知识内化为道德信仰和道德行为。这种教育已经背离了历史教育的本质，既不符合青少年的心理特点，也难以达到预期的效果。在教学中，教师讲述所起到的作用十分有限。教师只能告诉学生有关的道理，使学生知道什么是正确的态度，却无法使学生真正形成这种态度。态度的形成必须通过个人亲身的经历与体验才能实现。
至于体验所需情境的创设，许多老师也有误解，以为在教学中利用多媒体展现历史图片、影视资料，就是一种良好的改革方法，有助于教学的成功。实际上，接受式教学法包括讲述法、讲解法、演示法、示范法、表演法等。在教学中仅仅利用多媒体展现历史图片、影视资料，而无启发性问题，不能组织学生进行有效的讨论、探究，亦属于接受式教学。
3.以老师的价值判断标准作为指导学生情感教育的评价标准
历史情感教育目标所涉及的内容领域很宽，包括道德观、价值观、审美观、是非判断、价值判断等等。历史中对许多问题的认识往往没有统一的标准，许多历史见解是不能以简单的对或错来断定，尤其是情感教育内容。这些属于价值观、审美观层面上的东西，我们不能简单地用正确与否来回答，教师也不能把自己认为美的而学生也认为美的判断为正确。
然而，在我们的历史课堂中，老师多是按照自己的设想与设计来改造孩子。对事物的判断等等，无不以教师之意为尊，以教科书、老师的判断标准为标准来指导学生领悟情感态度价值观的目标内容。实际上，是非曲直应该由孩子自己判断，学生世界观人生观的树立并非一蹴而就，靠几节课的说教显然不可能完成对学生的品德教育。教师应该尽力为学生创造环境，学生怎样成长，我们必须要有耐心。学生在成长过程中，学会改造自己，老师应该拭目以待。老师们一直有这样一个看法：在学生犯错误的念头刚萌生时，我们就要及时加以制止。现实是没有不犯错误的学生。我们应该允许，孩子在错误、惩罚中教育自己，这样才有可能在将来不犯或少犯错误。发达国家的历史教育都有一个共同的现象，即相信孩子具有成人一样的独立研究、独立判断的能力。因此，情感教育就要为孩子独立发展提供所需的时间和空间。
二、历史情感教育实施采用的策略
1.情感教育目标的设计要具体明确
什么是教育的目的？什么是教育的目标？显而易见，目的是一个总的原则，目标是一个非常具体的标准。如果一个老师把历史课堂教育目标与历史教育目的混为一谈，他就不可能清醒地认识到如何在大原则下制订具体的策略去达到一个具体的目标。遗憾的是，在历史课堂上，我们的教育目标与目的往往是不分的。如我们在教参中经常看到这样的情感态度价值观培养目标陈述：通过本课学习，“培养为祖国富强而发奋学习、勇敢面对并积极克服困难的进取心态”“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文精神的理解；培养坚强的意志和团结合作精神”“认识人民群众是历史的创造者”“树立为国家富强、人类和平与进步作贡献的人生理想”等等。这些所谓的目标均是课程标准所规定的整个高中阶段学生所应达到的课程目标，即教育目的。老师这样简单地照单抄录，说明他并没有认真考虑过情感目标在本节课中如何实施。
空洞、大而无当的目标设计无法使老师在课堂上具体操作实施。教师在设计教学目标时，应考虑到它在教学中的有效性，以及在教学中怎样展示它。所以，教师应根据历史课程标准提出的要求，恰当选择可理解、可评估的行为动词来明确地表述教学应达到何种结果，以加强教学设计的可操作性和教学质量的可测量性。陈述情感教学目标一定要遵照情感目标分类层次的要求，是接受或感受层次的，就选用接受层次的行为动词来陈述学生的学习结果；是认同、内化层次的，就用认同、内化层次的行为动词来陈述。切不可自作主张，随心所欲，将教学目标设计成无法实现的最高要求。
2.情感教育目标的实现依赖于学生的体验
历史教育的目的不在于获得知识，而在于帮助学生学会生活、学会创造。学生正确历史意识和优秀品格的养成，无法从单纯的传递讲述过程中获得，必须在丰富的材料、生动的事例、具体的历史问题情境中体验和参与中，才能感悟、思考，然后内化，从而体悟人类生命的价值。这种体验或体悟是个体以自己的全部身心投入到对客体的感受、理解、建构的过程，它以情感为起点，具有生命的亲历性、个体性、情境性。这种体验把自己假想成历史人物而进行推理，是一种积极的批判性思考。它要求用历史人物本身的眼光看问题，面对复杂的历史情境自己去感悟、思索，用学生自己的信仰和原则去评价其行为。这样才有可能将历史置于学生的生活中，实现对灵魂的呼唤和自省。
(1)创造具体的历史问题情境
情感道德教育离不开具有冲突的情景。道德和教育共同的一个特征就是个体的自主选择与自主建构。只有自由地运用想象力、感觉和渴望去创造，学生才能有机会对历史产生更复杂的理解。所以，教师要善于营造历史问题情境，以问题引导学生，让学生在解决问题中思考学习。问题必须能够与学生已有的经验产生冲突，对学生的理智能力构成挑战，培养学生对证据、逻辑和结论提出理性的怀疑的习惯，并基于证据来解释。人是有思想的，人的自我角色与社会角色发生冲突时，往往表现出一种无意识的行为。这种无意识行为，恰恰可以流露出学生真实的情感与人生观，从而老师们就可能把握住情感教育的方向。
“十年树木，百年树人”，一个人的良好道德水平的养成必须经过不断地熏陶和培养，需要一个较长的形成过程。因此在课堂上教师应该学会分享、学会倾听，这意味着历史情感教育更多的是老师的展示、引领，而不是灌输强制。课堂教学必须为学生的思维发展提供机会，让学生在课堂上有展示自己、发现自我、发展自我的机会。教学中老师讲得越多越透彻，越有可能封闭学生的思想空间，造成学生的依赖。
(2)尊重学生的理解
教学并不是知识传递的过程，而是“围绕理解与沟通展开的创造性体验”[1](p.34)。体验是个体以自己的全部身心投入到对客体的感受、理解、建构的过程。学生道德的发展很大程度上基于个人经验，所以老师应该创设有利于丰富和提升学生道德体验的情境和氛围。历史课堂中，如果情感教育目标有一个明确的结论，那么这种人为确立的情感培养目标实际是一种有意识的行为陷阱。当面对老师们设定好的问题与答案，学生如果想做一个“好”学生，就只能放弃自己真正的想法去附和老师，否则就会受到批评或他人讥笑。这种有意识的行为显然不能使学生的个性健康全面的发展，相反会使学生自觉或不自觉地按照一个预设好的模式去行动，达到老师设计的目标。情感与知识是两种不同的概念，老师不能教，只能培养，这种培养需要的是生长的环境。在严厉的教学管理下，在标准化、规范化、井井有条的秩序下，课堂教学束缚了学生的想象力与创造性，也阉割了学生的生命个性。
所以在情感教育中，教师应该尊重学生的理解，任何理解的过程都是自我精神世界与文本的交流过程。“只要人在理解，理解便会不同。除非迫于政治或宗教方面的压力而哑口无声，人只要思想着，理解着，就会出现‘百家争鸣’的思想状态。‘百家争鸣’，不是允许或由开明政治赐予的问题，它是历史中的人在理解时所必然要发生的事实，一种思想的事实。理解总是多元的”[2](p.125)。理解不是被动的接受能力，而是主体对文本能动的重构。长期以来，我们习惯于以成年人的观点要求学生，一旦老师发现学生思想有“偏激”或“错误”时，往往采取批评指责或谆谆教诲的方法，结果可能是徒劳，多半会造成学生“面服心不服”。老师们应认识到，学生正确世界观、人生观的形成并非一朝而就，而是有一个长期的、发展的过程，由认识肤浅或错误一步步走向成熟、深刻、完整、正确。因此，对于学生最初认识上的错误或不足，老师们不应该操之过急，不应该一开始就要求学生接受成人的观念，而要尊重学生的见解。对于学生片面的认识，老师们要有耐心，要有明确的计划，巧妙创设情境，逐步引导学生反思自己的认识，在反思、讨论中使学生的人生观、价值观健康地成长。例如，对于某些道德两难或战争罪行等历史事件，教师可以和学生讨论这些无耻的行为证明了什么，这种侵占行为在长期和短期内对社会产生了怎样的具体影响，对我们产生了何种道德损害等等。
(3)历史教育内容要与社会现实相联系
历史教学内容如果无助于学生头脑的开放、实事求是地看待人类社会历史发展的过程和未来趋势，而是牵强附会、强词夺理，那么就有可能在学生思想上引起误导，最终造成思想上的叛逆。认识是一种社会过程，包含一个人全部的感觉、情感、记忆、影响、好奇等因素。个性、独特性和多样性是教育追求的目标，为了教育的多样化，为了个人自由全面的发展，老师应该使历史教育内容与社会现实联系起来，使学生更好地正视社会现实。学校要成为培养人的场所，不能只关注学生的学业发展，课堂上老师将历史与现实联系起来，给学生提供走向社会、了解社会、体验社会、感悟人生的机会，让学生自己去研究、比较、理解，自然有利于将学生培养成具有良好心理素质、优秀品德的人。例如，美国某所初中历史教师玛丽·费穆在指导学生学习美国独立战争爆发内容时，一方面组织学生分析革命爆发的原因，另一方面启发学生透过革命爆发的原因来探讨世界民权斗争，让他们认识到人生会面临诸多的社会变革，以及怎样从自己的角度思考社会变革问题，以此帮助学生理解现实社会、认识自己的社会角色，做个有责任感的社会成员[3]。
历史课堂应该使教学内容回归生活世界，使书本知识建立在学生的生活经验之上。如果以空洞的大道理要求学生像圣人一样无私奉献，结果不仅达不到教育的效果，反而使人的道德水准从原有的高度下降。历史教育的着眼点不能只局限于历史学科，教师应该帮助学生构建分析社会问题的宽广眼光，教会学生怎样从历史的发展中吸取未来社会生活所必须具有的经验。如果学生能够用从过去的实践中总结出来的智慧去理解当今人类面临的重大问题，无疑当他们面临难题时，便能够更深刻地意识到选择的多样性及其可能的后果，从而在现实生活中做出负责任的抉择。
3.情感目标要求的实施不能单独进行，它依赖于历史情感与历史思维的同步发展
科尔伯格的道德认知发展理论认为：道德判断是道德行为的有机组成部分。道德教育的重点要放在促进道德思维能力上，帮助儿童通过自己的理性和推理能力实现道德上的自主。显然，情感教育的发展离不开个体的道德判断和推理能力的发展。一个人如果不理解道德观念和准则、缺乏基本判断和推理能力，就不会有自觉的道德行动。单凭机械训练养成的刻板反映并不是良好的道德品质的表现。品德心理成分中认知是个人发展的引导机制，情感则是一种被激发了的力量，一个人的情感只有被认知引导到道德的方向上才具有道德价值。所以，历史情感目标要求的实施不是单独进行的，它依赖于历史情感与历史思维的同步发展。要想使学生真正理解并实践所获得的情感教育内容，必须要求学生主动参与，围绕历史问题进行历史探究与课堂讨论，在思辨中感悟、同化情感内容。
历史教学应该以问题解决为中心，它要求学生主动参与，通过阅读不同观点的历史资料，分析这些资料反映了作者怎样的观点、背景，还需要查找哪些补充资料。尤其是各种第一手材料，能生动地再现历史，缩短学生与历史人物的距离，使学生更加密切地关注过去发生的事情。一旦学生自己探究出历史事件的原因后，他们获得的思维与研究问题能力的意识自然就会增强，这样学生就会懂得怎样去解释历史，并在解释中，用自己的价值观和世界观做出评判。这种历史探究学习活动，不以提出正确答案为满足，其目的在于把学生置于历史情境中，把自己假想成历史人物进行积极地批判思考，用历史人物本身的眼光看待当时的问题，分析当时人们的选择，评价没有被选择的那些行为可能产生的后果。学生面对复杂的历史情境自己去感悟、思索，用自己的信仰和原则去评价，不仅有助于学生分析问题与解决问题等思维能力的养成，而且有利于学生情感与价值感的发展。它可以使学生拥有一种深邃的看问题的眼光，能够较好地理解当今的社会问题和政策、理解自己的社会角色、理解人类社会的发展，才有可能努力去做个有责任感的社会成员，养成良好的公民素质，热爱自己的国家。探究教学离不开学生的课堂讨论，老师要建立一个良好的心理安全的讨论环境，使学生能够自由大胆地检验他们的想法。在讨论中，一方面可以让学生学会倾听，学会有条理的表达，学会阐明和维护自己的观点，另一方面也可以澄清学生们的思想。老师要让学生明白：人是会犯错误的，过错提供了反思的机会，这构成了学习过程的一个自然和重要的部分。这样才有可能使学生认识到历史并不是与自己无关，理解学习历史可以使自己的思想自由地成长。