教师评价：绩效考评法，本文主要内容关键词为：绩效考评论文,评价论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、绩效考评法的定义
绩效考评法是指学校在一定时期内，根据绩效管理的需要，针对教师所承担的工作，运用各种科学的定性与定量的方法，对其工作结果和工作表现进行考评。从上述定义可以看出，对教师进行绩效考评应该包括两个方面的考评：第一，对教师工作结果的考评；第二，对教师工作表现的考评。
“工作结果”是相对教师承担的工作而言的，即教师完成工作的结果或履行职责的结果。工作结果是教师对学校所作的贡献，也是教师在学校所具有的价值。在学校中，教师的工作结果具体表现为完成工作的数量和质量。工作结果是绩效考评最基本的组成部分，其考评通常采用可以量化的评价标准。
“工作表现”指教师完成工作或履行职责过程中的行为、态度和素质，而不是指教师把工作完成得如何。如果某位教师工作完成得很好，但是在完成工作的过程中，他没有规范自己的行为，也没有表现出良好的素养，而是违反校规，对学生采用了“打骂”的高压手段。那么，尽管这位教师获得了较好的工作结果，但是他的工作表现至少不能算太好。对“工作表现”的考评通常采用非量化的评价标准。
必须强调的是，绩效考评是对教师工作的考评，而不是对教师的个性、性格、爱好、兴趣等的考评，也不是对教师的个人生活、个人习惯、个人隐私等的考评，更不是全方位地对教师这个“人”的考评。教师工作仅仅是教师这个“人”的一个组成部分，而不是全部。绩效考评应当就事论事。
二、绩效考评法的目的
绩效考评法建立在两项心理学原理之上，即强化原理和归化原理。强化原理是指：对正在发生的满意行为予以肯定与弘扬，对正在发生的不满意行为进行惩罚和纠正。归化原理是指：个人行为在持续不断的强化下，将朝着规定的方向，成为自我控制的行为，并逐步养成习惯；行为一旦归化，要想改变则需要更有力的强化。依据上述两个原理，学校开展持续不断的绩效考评，目的是使教师的满意行为得到肯定和弘扬，不满意行为得到惩罚和纠正。具体地说，绩效考评法的目的包括：[1]
1.加强学校的绩效管理 绩效管理与绩效考评是两个不同的概念，它们之间既有联系又有区别。前者是学校管理的目标，后者是学校管理的手段之一。在绩效考评中，通过制定评价目标，把学校发展目标分解为教师个人的工作目标，把学校的发展目标与每一位教师的工作目标联系起来；通过层层目标的实现，确保学校发展目标的最终实现；通过考评结果的分析，发现和纠正学校管理工作中存在的问题，进一步提高学校的绩效管理水平。
2.发挥导向作用 通过绩效考评，校方可以清楚地表明对每一位教师的期望，引导、激励和促进教师的满意行为，中止、纠正和克服教师的不满意行为，也可以帮助教师认识自我和发现不足，通过改进工作，提高工作业绩。
3.奖优罚劣 绩效考评不仅仅是提供一份总结性的评价报告（评价结果），它还要为任用、晋升、奖金、薪酬等学校人事决策提供依据。通过绩效考评，对教师工作结果和工作表现进行甄别，使优秀教师获得奖励，使不称职教师受到惩罚，充分体现公平、公开、公正的原则，提高教师的满意度和成就感。
三、绩效考评法的流程
通常，绩效考评法的操作流程包括制定考评方案、确定考评周期、确定评价者、制定评价标准、选择考评方法、收集信息数据、开展考核评价、解析评价结果八个阶段。其操作流程可以用下图表示：[2]
1.制定考评方案
为了保证绩效考评的顺利进行，必须事先制定考评方案，明确绩效考评的目的、周期、评价者、评价对象、评价标准、评价时间、评价方法等。然而，不管考评方案规划得如何周到，肯定达不到十全十美的程度。因此，在制定考评方案过程中，应该广泛征询教师的意见，对考评方案不断加以修正和完善。这应该形成一种制度。长此以往，就会自然而然地形成学校独特的考评氛围，并成为学校文化的一个组成部分。凡是进入本校工作并愿意留下来的教师都会接纳和弘扬这种文化。
2.确定考评周期
考评周期是指多长时间进行一次考评。这取决于考评目的。如果考评是为了检查某项教学任务的完成情况，那么考评周期应该与该项教学任务的周期保持一致；如果考评目的是为了奖惩，那么考评周期应该与奖惩周期保持一致；如果考评目的主要是为了续签聘用合同，那么考评周期应该与聘用合同周期保持一致。目前，绝大多数学校的考评周期与学期或学年的周期保持一致。这样做的好处是：一方面，每学期或每学年结束时，对教学的工作结果和工作表现应该做个总结；另一方面，每学期或每学年时间不长，学校领导对教师的工作结果和工作表现仍然留有比较清晰的印象或记录。
3.确定评价者
绩效评价主要由校长等学校领导担任评价者。在教师规模较大的学校中，学校领导不可能了解每一位教师，他们的精力和时间有限，无法对全体教师逐个进行比较深入的绩效考评。这时，学校领导可以发挥教研组、年级组等基层部门领导的作用，聘请教研组长、年级组长担任评价者。基层部门的领导是教师的直接上司，平时给教师布置工作，他们距离教师最近，最了解教师。
4.制定评价标准
绩效考评必须制定评价标准。它们不仅是考评教师的的依据，而且是教师努力的方向。通常，由学校领导与全体教师在充分沟通基础上，共同制定评价标准，在得到双方认可的前提下最终形成文本。未经双方同意，任何人不得任意更改评价标准。
评价标准可以分为绝对标准和相对标准。绝对标准是指以客观事实为依据，不以评价者或评价对象个人意志为转移的标准，如出勤率、教学时数、学生成绩、论文发表数量等，它们都是比较容易量化的标准。相对标准是指相互比较的、比较抽象的、不易量化的标准，具有一定的模糊性、隐蔽性，需要经过认真的观察和必要的推断才能得出结论，如“工作敬业”、“态度认真”、“有责任心”、“关心集体”、“助人为乐”等。
评价标准都是预测性的。在学校外部环境和内部条件发生变化时，许多评价标准可能会失去其本来的意义。为了防止评价标准的过时或老化，其使用期限不宜过长，应该及时得到相应的调整。但是一般而言，在本次考评期限之内，评价标准应该保持一致性，不能有太大的变化。
5.选择评价方法
常用的评价方法有序列比较法、配对比较法、强制分布法、等级选择法、积分累计法、板块评价法、算术平均法、加权平均法、重要事件法、文字评语法、情境模拟法、综合评价法等。这些考评方法各有千秋，都不是十全十美的，肯定存在这样或那样的缺陷，有的适用于奖金分配，有的适用于职务晋升，有的适合用于岗位变动。要慎重使用任何一种评价方法。
6.收集信息数据
收集信息数据是一项长期的工作，应该成为一项经常性的工作。学校领导应该通过观察、记录等手段，随时收集有关教师工作结果和工作表现的信息数据。
7.开展考核评价
由学校领导负责教师考核评价。原则上，只对本次考评期限之内的教师工作进行考核评价，不对之前的教师工作进行考核评价。考评结果最终形成文字，并以面谈形式将考评结果告知教师。
在考评过程中，我们不难发现，绝对标准的考评比较轻松，因为它们都是一些比较容易量化的评价标准，其评价结果以客观事实、数量为依据。相比而言，相对标准的考评比较困难，因为它们都是一些不易量化的评价标准。在考评时，如果根据教师表现，针对这些软性的评价标准，给出优秀、良好、合格、较差、不合格等不同的评价结果，将不可避免地产生矛盾。因此，考评结果非常容易出现居中趋势，即居中倾向导致的误差，譬如，出现“你好我好大家好”、“你差我差大家差”、“干好干坏一个样，干与不干没两样”的结果。为了避免这种局面，建议单独地或综合地采取下列措施：
*采用等级选择法。在制定评价标准时，尽可能清晰地阐述评价标准，并尽可能科学地划分评价等级。一般可分为3—5个等级，如优秀、良好、合格、较差、不合格。在考评时，依据教师的工作表现，给予不同的等级。
*采用重要事件法。学校领导加强观察，勤做记录，注意收集信息数据，以此作为考评依据。
*采用序列比较法、配对比较法或强制分布法，给教师排出先后名次。采取这些评价方法时，每一位教师既是评价对象，又是相互比较的参照。
*绩效考评的结果与教师个人利益高度相关，直接关系到教师的晋升、薪酬等。经验表明，在个人利益得失的问题上，尤其是在晋升、薪酬等重大个人利益得失的问题上，沟通与协调是艰难的，有时甚至根本无法沟通或协调。为了减少不必要的麻烦，相对标准的考评结果只用于教师工作的改进，而不与教师个人利益挂钩，这也是值得一试的对策。
*学校领导不怕得罪人，敢于动真格。
8.解析考评结果
给出评价结果并不意味着绩效考评工作的结束，学校领导还应该对评价结果以及相关信息数据进行分析和研究。譬如：根据评价结果，帮助教师发现自己的不足，找到问题及其原因，制定解决问题的策略，明确未来的努力方向；根据评价结果，发现学校管理的漏洞或缺失，提高学校绩效管理的水平；根据评价结果，为任用、晋级、加薪、奖励等学校人事决策提供依据。
四、绩效考评法的操作方法
概括地说，绩效考评法的操作方式不外乎三种：第一，强制压迫式，由学校领导全权给出评价结果；第二，计算统计式，依据评价标准，对教师的工作结果和工作表现进行打分，然后进行统计，给出评价结果；第三，民主参与式，由学校领导、专家、同事、学生、学生家长等共同参，给出评价结果。具体地说，它们包括下列十几种方法。[3]
1.序列比较法
序列比较法又被称为排序法或排列法。考评时，依据评价标准，把相同岗位的所有教师加以比较，按照优劣顺序由高到低地进行排列。工作较好的排名在前，工作较差的排名在后。序列比较法的优点在于：简便易行；花费时间少；完全避免了趋中倾向导致的误差。缺点在于：不同岗位教师之间难以进行比较；个人业绩相近时难以进行排列。
2.配对比较法
配对比较法又被称为两两比较法、成对比较法或相对比较法。它与序列比较法相仿，也是对相同岗位的教师进行考评的一种方法。与序列比较法不同的是，它采用配对比较的方法，将所有参加考评的教师逐一进行比较。譬如，有10位教师，考评时，把每一位教师与另外9位教师逐一进行配对比较，总共进行9次配对比较。每一次配对比较之后，工作表现好的教师得“1”分，工作表现较差的教师“0”分。配对比较完毕后，将每个人的分数进行相加。分数越高，考评成绩越好。参加配对比较法的教师人数不宜过多，范围在5至10名教师为宜。
3.强制分布法
强制分布法又被称为硬性分布法或强制比例法，它比较适合于规模较大的学校或相同岗位教师人数较多的学校。强制分布法假定教师工作表现大致服从正态分布原理，优秀教师、一般教师和不合格教师的分布存在一定的比例，其中优秀教师和不合格教师是少数，其比例基本相同，大部分教师属于一般教师。考评前，规定优秀教师、一般教师和不合格教师的比例和人数。比如，把全体教师划分为4种类型，优秀教师占10％，良好教师占40％，合格教师占40％，不合格占10％。考评中，评价者按预先确定的比例把教师划分到不同类型中。强制分布法的优点是：克服平均主义，防止评价者过分宽容或过分严厉，出现“一刀切”的结果；避免因为几分之差而导致的无休止的争论。其缺点是，预先确定的比例可能不符合教师工作表现的实际状况。
4.等级选择法
等级选择法又被称为等级对照法或行为定位等级评价法。绩效考评前，将教师工作表现划分为几个等级选项并加以量化，如5分、4分、3分、2分和1分，或优秀、良好、合格、较差和不合格，或一等、二等、三等、四等和五等，并且对各等级选项的评价标准予以清晰、准确的描述或说明。考评时，对照评价评价标准，根据评价对象工作表现给出等级。
等级选择法的优点在于简便、快捷，容易给出评价结果。其缺点在于：主观性强，随意性大；容易因为趋中倾向导致误差，或者使大多数评价对象高度集中在某一等级选项；较多关注评价结果，较少关注影响评价结果的各种因素，如教师工作负担过重、社会期望过高、学校管理不善、领导决策失误等。
5.积分累计法
首先，对细化后的每一项评价标准予以清晰、准确的描述或说明；然后，把评价标准逐一进行量化，并赋于不同的等级和分值，如优为10分，良为8分，合格为6分，较差为4分，不合格为2分。实施评价时，评价者根据评价对象的工作表现，对照每一项评价标准给出分值，最后累积总分。
积分法的优点是，评价双方对评价标准的等级和分值一目了然，便于操作。其缺点是，评价者依靠主观判断打分，可能影响评价结果的可信性。
6.板块评价法
板块评价法类似于积分累计法，但是不象积法累计分那样细化和具体。采用板块评价法时，首先将教师表现分成几个比较大的板块，如职业道德、教学工作、参与意识、科研工作等。然后在每个板块中将教师表现分成几个等级并给出分值，如优为10分，良为8分，合格为6分，较差为4分，不合格为2分。实施评价时，评价者根据教师表现，在每个板块上给出教师获得的等级。最后，把教师在各个板块中获得的分数累积成总分。表现越好总分越高，表现越差总分越低。板块评价法的优点和缺点与积分累计分相同。
7.算术平均法
在多人担任评价者的情况下，给出的评价结果往往不同。为了得到比较客观的评价结果，可以采用算术平均法，譬如，优为10分，良为8分，合格为6分，较差为4分，不合格为2分。考评时，三位评价者给出的评价结果分别为10分，6分，2分，采用算术平均法，该教师的评价结果是为6分。
8.加权平均法
加权平均法就是采用加权的手段对教师进行评价。权重大小取决于评估目的、评价者的重要性等。仍然以算术平均法中的情况为例。如果上述三位平价者是校长、同事和学生，可以采用加权平均法，分别赋予他们不同的权重，如校长评价为50％，同事评价为30％，学生评价为20％，那么，该教师的评价结果是10*50％＋6*30％＋2*10％＝7.0分。
9.重要事件法
“重要事件”又称为“关键事件”，是指产生重大影响或较大影响的“重要事件”。在考评期间，评价者注意收集评价对象的“重要事件”，并用书面形式把考评期间发生的所有“重要事件”真实地记录下来。考评时，评价者依据“重要事件”的记录，给出评价结果。“重要事件法”不要求评价者关注细枝末节的琐碎事件，更不要求评价者进行面面俱到的记录。
STAR法是最常用的“重要事件法”。它是用Situation（情境）、Target（目标）、Action（行动）和Result（结果）四个英文单词的首字母表示的一种方法。STAR的中文意思是“星星”，因此它又叫“星星法”。星星像一个十字形，分成四个角。这种方法要求从四个角度记录“重要事件”：
*情境。重要事件发生时的情境。
*目标。他为什么要做这件事。
*行动。他当时采取什么行动。
*结果。他采取这个行动获得了什么结果。
重要事件法的优点是：有理有据，以客观事实的记录为依据；成本很低。其困难是：难以确定“重要事件”；对“重要事件”的记录费时费力；能作定性分析，不能作定量分析；评价者受到本人视角、经历等影响，无法完全摆脱评价者的主观片面性。
10.文字评语法
文字评语法又被称为叙述评价法。由评价者依据评价标准，针对评价对象的工作业绩、工作表现、优缺点等撰写评语，其优点是操作简单。缺点在于：评价结果可能取决于评价者的主观意愿和文字表述，难以做到客观准确；由于通过文字表述给出评价结果，因此评估结果难以进行横向比较。
11.情境模拟法
情境模拟法要求教师在评价者面前完成类似于实际工作中可能遇到的活动，如课堂讲解、演示和讨论等，评价者根据完成情况给出评价结果。
12.综合评价法
综合评价法就是综合运用各种考评方法，以提高考评结果的客观性和可信度。其实，在绩效考评中，很少有学校单独使用一种考评方法，大多数学校都使用了多种考评方法。
五、绩效考评可能导致的误差
在实施绩效考评过程中，评价者不可避免地受到评价能力、评价视角、人际关系、价值观念、兴趣爱好、政治观点、团体利益等方面的影响，在心理上和行为上自觉地或不自觉地出现各种错误倾向，从而导致教师评价结果的误差。[4，5]
1.光环效应导致的误差
所谓光环效应导致的误差，是指评价者以一位教师的某种荣誉或优点，如获奖、聪明等，作为评价该教师评价基础，从而得出以偏概全的评价结果。譬如，一位教师获得过论文一等奖的崇高荣誉，评价者误以为该教师在其它方面也同样出色，因而在考评时，给予这位教师较高的评价。为了避免光环效应导致的误差，评价者务必严格依据评价标准，对教师各个方面进行考评，不要凭着感觉进行考评。
2.晕轮效应导致的误差
在考评前，评价者受到先入为主的影响，形成思维定势，隐含人格假设，预先对评价对象进行了某种不切实际的分类。譬如，评价者原先对评价对象印象很好，就认为评价对象十全十美；评价者原先对评价对象印象很坏，就认为评价对象一无是处。在考评过程中，评价者“戴着墨镜看人”。这种因为先入为主形成的思维定势和人格假设，被著名心理学家桑代克称之为晕轮效应导致的误差，因为它如同月亮的晕轮一样，不仅向四周扩散，而且一叶蔽目不见泰山，阻碍了评价者对评价对象的客观评价。
3.时间差效应导致的误差
在考评中，评价者可能只注意评价对象近期的工作表现，而忽视了前期的工作表现，也可能只注意评价对象前期的工作表现，而忽视了近期的工作表现。这种时间差效应导致的误差又被称为近期印象导致的误差、前期印象导致的误差或厚此薄彼导致的误差。比较而言，评价者通常对近期发生的事情印象深刻，对以前发生的事情记忆模糊。因此，他们比较多地关注评价对象的近期表现，这必然导致教师评价结果缺乏全面性和公正性。为了避免时间差效应导致的误差，可以要求评价者定期记录（每周、每半个月或每月），在学期或学年绩效考评时，依据定期记录给出考评结果。
4.趋中倾向导致的误差
在考评中，评价者倾向于给予评价对象不上不下的、中不溜秋的考评结果。这种现象被称为趋中倾向导致的误差。其产生原因可能是评价者害怕承担责任，或者评价者对评价对象不熟悉。为了防止趋中倾向导致的误差，应该在绩效考评前对评价者进行必要的培训，消除评价者的后顾之忧，或者避免让评价者对不熟悉的评价对象进行考评。
5.趋同效应导致的误差
在考评中，可能出现“你好、我好、大家好”、“你差、我差、大家差”的“和稀泥”现象。一旦出现这种现象，绩效考评就失去了意义，必然导致“走过场”的结局。
6.个人偏见导致的误差
评价者是否喜欢评价对象或者是否熟悉评价对象，都会对考评结果产生影响。评价者往往会给自己喜欢或熟悉的评价对象较高的评价结果，给自己不喜欢或不熟悉的评价对象给予较低的评价结果。采用自我评价、小组评价等方法可以有效地避免个人偏见导致的误差。
7.压力过大导致的误差
如果评价者知道本次考评结果将对评价对象日后的薪酬高低、岗位变更或职称晋升产生重大影响，如果评价者惧怕考评过程中可能受到评价对象的责难，他们可能鉴于上述压力，违心地给予评价对象偏高的评价结果。解决压力过大导致的误差，一方面要注意对考评结果的用途进行保密，一方面通过培训提高评价者与评价对象的沟通技巧。
8.情绪波动导致的误差
在演唱、体操等竞赛中，评判者常常受情绪波动的影响，打分时出现或高或低、先低后高、先高后低、高低不一的现象。在绩效考评过程中，评价者也可能因为情绪波动导致误差，出现“优者低分”、“劣者高分”、“优劣难辨”的现象。
9.完美主义导致的误差
评价者可能是一位完美主义者，他往往放大评价对象的缺点，从而给予评价对象较低的评价结果。为了避免完美主义导致的误差，可以要求评价者认真领会和把握评价标准或者增加教师自评、小组评价。
10.自我比较导致的误差
评价者有意地或无意地、自觉地或不自觉地把评价对象与自己进行比较，把自己作为衡量评价对象的标准。要求评价者严格按照评价标准进行考评，可以避免自我比较导致的误差。
11.自身缺点导致的误差
由于评价者自身存在某种缺点，因而无法看出评价对象同样存在的缺点。自身缺点导致的误差又被称为盲点误差，其克服方法与克服自我比较导致的误差的方法相同。
12.理解差异导致的误差
在考评中，由于评价者对评价标准的理解差异，从而导致了误差。譬如，面对同样的“优”、“良”、“合格”、“较差”、“不合格”等评价标准，不同的评价者可能有不同的理解；面对同一位评价对象，不同的评价者可能会给出不同的评价结果。可以采取下列措施避免理解差异导致的误差：重新修订评价标准，使评价标准的表述更加清晰准确并尽可能地量化；让同一个评价者对相同岗位的教师进行考评，避免让不同的评价者对相同岗位的教师进行考评；避免对不同岗位的教师的评价结果进行横向比较，因为它们之间不具备可比性。