试析研究性学习蕴含的新教育理念，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,教育理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
研究性学习作为不同于以往任何课程的一门全新课程，超越了传统的学习方式，着眼于学生学习方式的转变，从而对传统的教学目标、教学内容和教学方式等都提出了挑战。在普通高中全面开设研究性学习课程，其意义绝不仅仅是增设了一门新的课程，也不仅仅是教学目标、教学内容和教学方式等的转变，它首先表现为教育观念的一场深刻变革，是教育观念的变革在基础教育课程领域的一次集中体现。本文就试着对研究性学习所蕴含的新教育理念作一简要评析。
一、以学生为本
所谓研究性学习，是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习的最显著特点就是学生的自主性，也就是在整个研究性学习中，学生自主选题、自主探究、自主创造、自主总结，处处体现出以学生为本。如济南市某中学在经过组织师生学习了解研究性学习的重要性和必要性、课题的选择与确立、研究资料的收集、研究方法的运用后，学生的研究热情被激发出来，学生开始自主选题，申报课题近500项。如“纳米技术在电器行业的应用”、“济南泉水污染问题调查”、“济南市公交车的路线安排”、“城市快餐受欢迎程度调研”、“中学生近视眼发病原因及防治”、“关于青少年犯罪环境的调查与分析”、“斩断伸向超市的‘第三只手’——解决超市盗窃问题的调查与研究”、“苏联解体的原因及教训”、“消匿的文明——关于玛雅文明的思索”，等等。后经论证，确定研究课题200余项。随后，学生进入自主探究、自主创造阶段，他们进行实地考察、做实验、请教专家、到图书馆或从网上查阅文献，对课题进行研究。在调研、实验的基础上，学生根据自己的理解对课题进行分析、总结，最后写出课题总结报告。在整个过程中，处处体现出学生自主、以学生为本，教师仅仅是组织者、参与者和指导者。
以学生为本是当前国际、国内流行的新教育理念。自20世纪20～30年代以来，国际教育思想大致经历了三个阶段。首先是以传授和掌握知识为主的“知识本位”阶段。在此阶段，人们相信一个人只要拥有足够的知识就足以立足社会。从60年代中后期开始，人们渐渐意识到只有知识是不够的，一个人要想立足社会还要具有一系列的智慧能力和生存能力。这是一个“能力本位”的阶段。但是，不管是“知识本位”还是“能力本位”，都是教人们如何做事的功利教育。人不仅要适应社会，应付生活，还要感受生命，享受生活，提高生存质量。所以从80年代以后，人们把教育发展的主题从应付外在物质生活转变到丰富内在精神世界上，提出一种“人本位”的教育。“以学生为本”开始成为国际流行的新教育理念。
联合国教科文组织总干事费德里科·马约尔在1994年“关于发展问题”的巴黎国际会议上指出：“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会，在1996年向联合国教科文组织提交的题为《教育——财富蕴藏其中》的报告中指出：“不应再象过去那样，只是从教育对经济发展产生影响的角度，而应以一种更加开阔的眼光，即以促进人的发展的眼光来确定教育的定义。”“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。”
近十年来，在国际人本主义教育思潮的影响下，在我国众多教育理论和实践工作者的大力倡导和呼吁下，教育界也开始逐步形成了以学生为本的教育人本论。所谓教育人本论，是以马克思主义关于人的全面发展学说为指导，以我国现实的教育改革经验为基础，吸收优秀教育遗产，借鉴国外先进教育理论，逐步形成的一种教育哲学思想。其核心重视人，以人为本，以学生的发展为本，提高人的价值、尊严，要求尊重、关心、理解、信任每一个学生。这一新教育理念，要求教育的功能应定位于发展人的价值、发掘人的潜能、发展人的个性、发挥人的力量；要求教师要眼里面有人、心中装着人、手上善待人。而以往的教育恰恰是无人的教育，是加工式、注入式、驯化式教育。
“以学生为本”的新教育理念，要求课程改革必须摒弃学科本位论的传统观念，大力开发以学生发展为本的课程，注重全体学生全面发展与个性差异相统一，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。研究性学习正是在这种形势下诞生的，它蕴含并体现了以学生为本这一新教育理念。
二、面向全体学生
20世纪90年代以来，在我国大力倡导和推进的素质教育，其特点之一就是面向全体学生。这也是人道主义精神在教育中的反映。它要求基础教育必须是面向全体学生的，要让高质量的教育来有效地培养每一个、而不只是那些处境优越的孩子。以往我们是以牺牲一批学生为代价，让另一部分学生得到发展。而教育的人道主义精神就是要让100%的学生得到最佳发展。在传统的课堂里，教师往往只希望有1/3的学生能完全掌握所教内容，有1/3学生成绩一般，而允许有1/3的学生不及格或刚刚超过及格线。教师通过巧妙的技术十分有效地把这些分类传递给学生，学生自己也十分自觉地、无意识地确认了这种唯心的分类。教师的这种“期望”是教育中最浪费、最具破坏性的方面。它压制了教师和学生的创造力，降低了学生的学习热情，破坏了相当数量学生的自我形象和自我概念，于是学校成了“反教育”机构。目前，要是有一个教师只有1%的失败率，即教100个学生只有1个掉队，他将被认为是非常负责任的教师了。其实，做到这样还不够。对于那一个失败的学生来说，他的失败是100%；对于这个失败学生的家长来说，他们的失败也是100%。学生可能就因为这1%的失败落在他头上，他的命运从此陷入不幸。做教师的应该树立起这个"1%=100%"的观念。牺牲一批成全一批是不人道的，牺牲一个成全九十九个也是不人道的，真正的人道主义在于对每一个孩子的全面关心，让所有儿童成为他所能够成为的人。
当前，许多人对研究性学习课程还存在种种误解：把它理解为培养“小科学家”的课程；面向少数“尖子”学生的课程，大多数学生只配做“观众”；是城市学生的课程，广大农村学生只能望课兴叹；等等。其实，这些观点的背后都隐藏着一种“精英主义”价值观，这种价值观是阻碍研究性学习课程传播与推广的重要根源。研究性学习课程根植于儿童的本性，尊重每一个儿童个性的独特性和具体性。因此，它必然是面向全体学生的，而不是少数“尖子”学生。已有的实践经验表明，每个高中生都具有充分发展的潜能，学习成绩差的同学的探索欲望和解决实际问题的能力不见得就比别人差。如上海一所中学的“城市大楼玻璃幕墙光污染及其预防的研究”课题组的几个同学，平时学习成绩不太理想。对于这个课题组，老师也有过不放心的念头。但在研究活动中，这几个同学积极开动脑筋，分工合作，广泛收集资料，走访专家，外出实地考察，最后取得了很好的研究成果。以至于有的专家忍不住夸奖他们：“你们比我更专家了！”
另外，研究性学习具有很强的区域性，每一个地方、每一所学校都可以因地制宜地开展研究性学习课程。以学校条件不具备等理由不开设研究性学习课程是错误的，不能真正体现研究性学习课程面向全体学生的要求。从某种意义上说，越是困难的地区，对培养学生应用所学知识研究解决实际问题的意识和能力的需求越是迫切。如上海郊县一所农村中学的学生在生物老师指导下，针对当地经常受到粘虫危害、造成麦子大量减产的情况，成立了“粘虫诱测与防治预报”课题组。他们自制诱捕器，定点安放，每天早上统计诱捕到的成虫，再根据成虫高峰日和产卵高峰日，推测幼虫孵化高峰日，形成调查结果。课题组发现，粘虫在当地活动时间比原有资料所说的时间提早了二至三周。调查结果被镇植保站采纳，全镇在粘虫防治时间上作了大的调整，虫害发生量大大减少。
三、人格至上
基础教育阶段是人格态度形成的最关键、最好的黄金时期。在基础教育阶段不抓人格教育，以后就很难抓了，甚至来不及了。因此，今天的基础教育的最重要的目标不是传授知识和形成技能，而是为了促进学生人格的全面发展，这包括尊重人类和动物的生存，积极考虑自己生活方式的能力，追求真理的态度，对美和高尚的敏感，尊重大自然，同情和慷慨，对他人的酬谢，自治和自我控制，对公共利益的贡献，平均主义态度，与他人合作，对道德的敏感，优良的日常生活习惯和作风等方面，从而使学生具有“感谢之心”、“感动之心”、“仁爱之心”、“体谅之心”，形成积极健康的现代人格。
1972年，埃德加·富尔在向联合国教科文组织总干事的呈送报告中强调：“发展的目的在于使人日臻完善；使他的人格丰富多彩，表达方式多种多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造的理想家，来承担各种不同的责任。”当前，基础教育特别强调对人格的培养，把人格培养放在首位，已成为国际教育观念的发展方向，也是人本主义教育思潮的生动体现。过去，学校和教师优先重视获得知识，考试是评价所获得知识的数量的依据，但是现在，行为态度和技能能力的重要性已受到越来越多的理解。拉塞克等在《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书中提出了教育目标的新三级层次，即把知识——实用技术——态度和技能的顺序颠倒过来，成为态度和技能——实用技术——知识，把知识放在最后，态度放在第一。这样，一个人在早期培养起一种好的态度就变得很重要了。当然，新三层级并不无视有用的知识和创造性的发挥。但是人们越来越看到，那种关心变化和革新，有批判精神和团结精神，富有责任感和思想自主的人，更适合于学习和更新自己的专业和文化知识。
今天我们所倡导的研究性学习，从学习目的看，它指向于培养人格全面发展的人，它首先把学生视为“完整的人”，把“探究性”、“创造性”、“发现”等视为人的本性，视为完整人格的有机构成部分，而非与人格割裂的存在，所以，人格健全发展是倡导研究性学习的出发点和归宿。从学习内容看，它主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活和科学世界，而不把学科知识、学科结构作为核心内容。从学习理念看，它认为每个人的学习方式都是其独特个性的体现，每个人都有自己的研究性学习方式，课程应遵循每个人的学习方式的独特性。由此看来，今天倡导的研究性学习课程不仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式促进每一个学生的人格健全发展。它尊重每一个学生的独特人格和具体生活，为每一个学生人格的充分发展创造空间。因此，研究性学习课程洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。
四、情感优先发展
许多心理学家、教育学家都强调学习必须联系学生的生活经验。皮亚杰认为，学习是内源性的，要与学生的原有生活经验有联系；美国实用主义大教育家杜威的经典思想认为，学习就是经验的重组、改造。因此，我们的教育应该是有生命体验的教育，学生的学习应该是一种有生命的生动活泼的学习。所谓有生命的学习是主体参与进去把学习变成一种满足生命需要的活动，是不断地改变经验、重组经验，不断地更新自我、增强自我的过程。而现在教育所提供的教学经验与学生的生活经验在质上和量上并不相通，教师以书本为中心，没有考虑学生的需要，学习不能变成学生的生命方式。一般来说，青少年更喜欢情感性的东西，因此，基础教育应优先发展学生的情感体验。美国的基础教育就很重视学生的情感发展，他们要求学生轻松、兴奋、有趣、活跃、善于社交、热爱自然。相反，我们的家长、教师却违背儿童的心理发展顺序和生命体验方式，几乎无理性地将儿童推入认知性活动中。
而我们所倡导的研究性学习，其主要课程目标之一就是使学生获得亲自参与科学探究的体验。在一般学科课程中将知识传授作为唯一或者首位的目标，学生只是被动地接受或再现来自教科书上的理论知识，获得间接经验。研究性学习则注意让学生把知识运用到科学探究的实践中去，将理论与实际结合起来，亲历运用知识、获得知识、解决问题的过程，获得深切的体验，产生积极情感，激发科学探究的欲望。强调实践，注意体验，不仅是克服理论脱离实际的重要环节，也是培养创新精神和实践能力的重要环节，所以研究性学习将实践、探究、体验的过程看得比结果更重要，理所应当地将“亲身参与科学探索的体验”列为主要目标。
纵观研究性学习的过程，处处有情感活动，因此它是情感活动的过程。一般而言，学生通过研究性学习所获得的成果，绝大多数只能是在自己或周围同学现有基础上的创新，还不大可能达到科学发现水平。研究性学习强调通过学生自主参与类似于科学家研究的学习活动，获得亲自体验，逐步形成一种在日常学习和生活中喜爱质疑、乐于探究、努力求知的心理倾向，激发探索和创新的积极欲望。济南某中学在对开展研究性学习进行阶段总结时认为，研究性学习取得了可喜的有形的研究成果，但更为重要的是经历了研究性学习的师生们的思想情感体验的变化。学生们兴奋地说：“研究性学习激发了我们的创造热情”；“让我们看到了教室外的世界真精彩”；“锻炼了我们的创新意志和精神”；“我们尝到了科学研究的甘苦”。
五、学会合作与分享
当今社会，竞争与合作并存，具备积极的合作精神和有效的人际交往技能，是现代人所应具备的基本素质。现代科学技术的发展都是人们合作探索的结果，社会的人文精神弘扬也把乐于合作、善于合作作为重要的基石。雅克·德洛尔在《教育：财富蕴藏其中》中指出：“学会共同生活，学会与他人一起生活”，“是今日教育中的重大问题之一”，“在学校日常生活中，教师和学生参加一些共同项目，可以为传授其一解决冲突的方法，并为学生今后的生活提供参考标准提供机会，同时还能加强师生关系。”但是在以往的课堂教学中，培养学生合作精神的机会并不多，且较多地停留在口头引导鼓励的层面。在一般的学科教学中，尽管也常常采用小组合作形式，其目的仍主要是提高教学效率，其人际合作关系通常表现为学习中的先进者帮助后进者，所以效果受到影响。
研究性学习正好提供了一个有利于人际沟通与合作的良好空间。小组合作学习是研究性学习的有效组织形式，这不仅有益于课题研究的开展和发挥每个学生的特长，更是为了培养学生的合作意识和团队精神，使他们在与同伴合作分工、共同努力、提出问题、制订方案、收集信息、寻找答案、完成研究课题的过程中，学会如何倾听别人的意见，学会表达自己的观点，如何与别人达到一致，如何分享共同的成果，等等。在研究过程中，小组成员之间分工协作，开展平等的讨论与交流，以合作手段取得集体的成功，各成员的努力结果相互依存，成为整体的重要组成部分。此外，小组与小组之间、学生与教师之间、学生与家长或社会人士之间也需要积极的交往、沟通与合作。学生在这个过程中发展乐于合作的团队精神，学会交流和分享研究的信息、创意和成果。如上海一所中学高一几个对历史、地理、政治有兴趣的同学成立了“科索沃问题研究”的课题组。他们感到，这个问题涉及历史与当代方方面面的问题，课题组研究时要做到有分有合、先分后合，形成合力，协作攻关。于是一位同学侧重研究古代的巴尔干，从地理环境到民族、宗教、政治、文化等多角度去认识、分析巴尔干的过去；一位同学主要研究“一战”到“二战”期间巴尔干所发生战争的原因；一位同学主要收集现今科索沃战争的时事新闻，负责剖析北约轰炸事件；还有两位同学在上述三位分析的基础上，多角度、多侧面地对科索沃问题的前途进行展望。课题研究进行了一个学期。暑假以后课题组向学校递交了一份质量较高的研究报告，还举行了一场科研成果专题报告会。
六、学会认知与创造
现代社会处于急速变化之中，对中国来说，它既是知识急速更新时代，又是社会转型时代。这是中国最大的时代特点。知识的激增要求我们不能停留在维持性的学习上，不能只对学生提掌握知识的要求，而是要学会学习。国际21世纪教育委员会在《教育：财富蕴藏其中》的报告中把“学会认知”作为教育的四大支柱之一。报告中指出：“这种学习更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。即可将其视为一种人生手段，也可将起视为一种人生目的。作为手段，它应使每个人学会了解他周围的世界，至少是使他能够有尊严地生活，能够发展自己的专业能力和进行交往。作为目的，其基础是乐于理解、认识和发现。”
在原有的教育教学条件下，学生的学习偏重于机械记忆、浅层理解和简单应用，仅仅立足于被动地接受教师的知识传授。这种学习方式不利于学生创新精神和实践能力的培养。针对这一状况，当前教育改革的一个重点是通过教学目标、内容和途径方法调整，帮助学生改变原有的单纯接受式的学习方式，在开展有效的接受学习的同时，形成一种对知识进行主动探求，并重视实际问题解决的主动积极的学习方式。面向21世纪的基础教育，要实现从掌握性学习、维持性学习向创造性学习的转换。对于创造这个词，人们往往感到很神秘。其实，创作有不同的标准、样式。就基础教育提倡的创造来说，它主要不是要求学生去做前无古人的发明、创造。成人的创造标准是社会的、历史的：别人、前人没有做过的；儿童的创造标准是自己的：自己未曾做过的。
培养学生的创新意识和创新能力是研究性学习的一个总目标。研究性学习最初的提出就是基于提高学生“发展性学力”的理念，力图在保证学生“基础性学习”的基础上，进一步发展“创造性学力”，促进综合素质和综合能力的提高，以及个性和特长的发展。它要求学生在学习过程中不拘泥书本，不迷信权威，不墨守陈规；它要求教师尽量减少对学生的限制，并适时适度地给学生以指导和帮助，鼓励学生充分发挥自己的想像力和主观能动性，独立思考，大胆探索，标新立异，积极提出自己的新观点、新思路、新方法，最后达到学会认知和创造。
就研究性学习的过程而言，需要培养学生分析和提出问题的能力，提出解决问题的设想的能力，收集资料的能力，分析资料和得出结论的能力，以及表述思想和交流成果的能力，并要掌握基本的科学方法，学会利用多种有效手段，通过多种途径获取信息。其中，在一个开放性环境中学生自主、自动收集和加工处理信息能力的培养是很重要的。几位来自上海一所一般完中高一的学生，在完成了他们的研究课题后感慨道：实施阶段的首要一步就是资料的收集。我们虽已是高一的学生了，但对于查阅资料的经验还很缺乏。一天，我们几个来到上海图书馆，第一感觉就是“大”，我们一下子就觉得没了方向。我们先来到底楼检索大厅，大家分头在几十个装满检索卡片的大柜子里找了半个多小时，可是毫无所获。我们只得求助图书馆的工作人员。在他们的指导下，我们学会了电脑检索资料，并找到了一些所需资料。回家后，我们又试着通过互联网查找有关资料，没想到也成功了。通过这次实验，我们体会到，学会正确、合理利用身边的各种工具是十分重要的，不仅现在，将来我们踏上社会后也是如此。
课程是教育教学改革的核心，没有课程领域的改革，整个教育教学改革就很难落到实处，也就不能称为真正意义上的改革。我们相信，随着研究性学习课程等蕴含着新教育理念的课程在全国范围内的逐步落实，新教育理念一定会更加深入人心，我们的教育教学改革也就会真正迈出大的步代。