英国公民教育与文化传统——伊恩#183;戴维斯教授访谈，本文主要内容关键词为：英国论文,公民论文,伊恩论文,教授论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
○戴维斯教授，您好，听说您以前是一位中学历史老师，后来为什么转向了公民教育的学习和研究呢? ●我确实在中学教过10年历史。我觉得历史教育可以帮助青少年理解当代社会，帮助他们培养参与社会的某些技巧。在我看来，历史教育的这个岗位与那些仅仅关注历史学术的人不同，与那些主要以历史为闲适兴趣的人不同，也与那些把历史作为宽泛的自我理解方式的人不同。我过去一直喜欢历史中的社会政治性内容以及这些内容的教育价值。正因为如此，我转向公民教育与其说是一个戏剧性的转变，不如说是我自己原有兴趣的一个延伸罢了。 ○在您看来，公民教育要研究的主要问题有哪些? ●我觉得首先要清楚地界定公民教育的性质，然后要探索如何让它在国家政策中得到最好的贯彻实施，探索如何与其他国家建立联系并发展出一个具有全球性和文化多样性的路径，探索学校可以做什么——对外要贯穿学校所属的整个社区，对内要涵盖公民教育的相应课程，而且要确定用什么样的措施来进行评估。我觉得公民教育研究有很强的实践性。 ○您如何看待当前英国的公民教育研究?取得了哪些成绩，还存在什么问题? ●总体上而言，英国公民教育研究在很多方面取得了显著成绩，不管是研究结果还是教育督导的数据都显得非常积极。国家教育研究基金会和国家教育督导局(Ofsted)组织开展了大多数的大规模研究，运用了一大堆的研究方法。此外还有很多很多的小规模研究。很多研究表明，公民教育对社会有非常明显的好处。保罗·怀特利(Paul Whiteley)教授在一个研究综述中认为，公民教育对青少年有三大主要好处——培养效能感、增强政治参与性、优化政治知识。当然有很多重要问题还有待进一步研究，如怎样教育学生理解并实现多样性，如何理解我们的民族内涵(联合王国由4个民族组成)，公民教育的评估方法等等。 ○您能否介绍一下，您在公民教育研究中一般使用哪些研究方法呢? ●我主要是一个质的研究者，喜欢开展案例研究、测评和各种各样的调查，这就意味着我的研究主要依赖访谈和观察。我喜欢和其他学者一起合作研究，也喜欢和研究参与者一起工作，这让我从很多同行那里受益——包括那些擅长定量分析的研究者，也使得我近年来能够把测试(有时候还有准实验)都纳入我的研究范围。我感到要想完全地理解数据，仅仅把研究对象当成主体看待是不够的。多年来，一直有人劝我重视“阐释性评价”的价值。这一概念是帕莱特(Parlett)和汉密尔顿(Hamilton)提出来的，他们反对过分简单化的“前测”和“后测”研究。他们认为研究的过程应当与参与者的真实生活相吻合，那种简单测试带来的偶然性结果说明不了问题，我同意他们的观点。这种方法意味着研究者不要臆想在教育研究中能够找到清晰的终极答案，而是要全面理解研究的内容，充分考虑不断变化的环境。这一立场帮助我们避免所谓以证据为重的医学模式带来的简单化问题。现实的人比生物学的抽样要丰富得多，我们的研究结果当然要有依据，但我们的目标始终是探索真理，因此一定要认识到解释和判断的极端重要性。 ○作为公民教育的领跑者之一，英国公民教育的研究在世界上很受尊重，以国家课程形式进行的公民教育实践也有很大影响。2014年9月起，英国新版公民教育国家课程开始实施，这是12年来的第3个版本。作为公民教育专家，您如何评价英国公民教育国家课程的三个版本? ●英国国家课程的改革，在很大程度上是一个常规进程的组成部分。大约每5年左右，国家课程就会启用新的版本。考虑到要引入一些新的想法、新的优先次序，我认为国家课程的改革是合情合理的。从公民教育国家课程的2002版、2008版、2014版三个版本来看，2002版当然也不错，但还不成熟。2002版看起来是一个新的主题，人们还在想方设法地去理解公民教育到底是什么。2002版的内容包括公民的知识、技能和态度三个方面，但对于如何评估学生的学习情况却讲得很少。因此尽管它也讲了一些有价值的东西，但还不成熟。 到了2008年，公民教育国家课程有了两个显著的变化。第一个变化是公民教育的专业性大大增强，不仅有研究数据的支撑，教学经验也更加丰富，国家对学校的教育督导、教师组织的建立(尤其是公民教学协会)、教师教育、大学协作网(尤其是citiz ED)以及大量的职业性、学术性合作等等都为公民教育国家课程的实施提供了良好的支持系统。这就意味着人们对于公民是什么、应该如何教好公民课、公民教育能够带来什么好处等有了清晰得多的认识，因此2008版在课程安排上比2002版要专业得多。第二个变化是较好地处理了关于公民教育性质的争论。从根本上来说，英国公民教育的设计师——伯纳德·科瑞克(Bernard Crick)曾经建议公民教育的概念框架应当建立在广泛的基础上。按照这一思路，核心课程文件强调了权利、义务、公正、社区和其他一些最重要的事项。有人攻击科瑞克忽视了一些重要内容，尤其是没有强调身份认同和多样性问题，甚至有人指责他是一个无意识的制度种族主义者——我认为这一指责是不公正的。由于对科瑞克的批判和攻击，也由于其他一些事情的发生(包括在伦敦发生的几个英国人杀害其他英国人的恐怖袭击事件)，使得人们认为公民教育课程的基本框架应当明确地强调身份认同和多样性，因此在2008版中身份认同和多样性被明确列入新框架之中。这是一个很有价值的发展，因为公民的概念基础增强了，强调的内容也增加了。所以一般而言，公民教育国家课程的2008版比2002版要专业得多，它特别聚焦于身份认同和多样性。虽然在相关的特征描述和可能的影响方面都还有很复杂的问题要考虑，但是2008版的这些改进总的来说都受到了欢迎。 2014版既不是在研究基础上制定的，也不是在数据基础上制定的，而是基于——我认为是基于现政府的政治优先事项制定的。我想公民教育的这些变化不奇怪，因为它变成了与政党事务相关的事情，所以我觉得令人失望。公民教育，当然是一项政治性的事务，但我不认为它应该变成某一个党派的政治事务。换句话说，我认为政客们有责任在教育政策的制定和实践中发挥作用，但是他们不应过分卷入属于专业范围内的事务。现行的公民教育国家课程强调，学习政治制度，学习司法制度，做志愿者，小心地管好你自己的钱。这四个方面的内容当然很好，非常重要，人们的确需要了解这些制度——无论是政治制度还是司法制度，而且他们的确需要管好他们的钱，志愿者活动也非常好，但这样的公民教育课程不是经过专业性建构的教育项目，它强调的内容看起来只是对经受了当代政治危机的政客们很重要。所以，我认为2014版公民教育国家课程不如上一版(2008版)那么好。 在新版公民教育国家课程中，政府还强调了品格教育，或者说如何做一个好人。我当然赞成做一个好人，年轻人也当然需要被鼓励去做好人，这是显而易见的。但是品格教育倾向于道德的教育，而不是政治的教育；它更倾向于精神的或者宗教的，而不是政治的或者社会的；它更倾向于以个体为基础，而不是鼓励人们把社会视为一个整体，因为它把个体的品格看成最重要的事情。我认为对品格教育的强调，看起来好像我们已经确定无疑地知道什么是正确的，但这种预设是很成问题的。而且政府引入品格教育的方式也有问题，它关联的是——在某些案例中非常明显——政府所称的军人气质。强调军人气质本质上意味着这些年轻人在学校应该守纪律。我非常尊重军队，我非常尊重军人，而且我非常尊重纪律，我认为纪律的确非常非常重要。但是，品格教育可能导致弱化对社会整体的把握，对事物的思考也不再那么细致。品格教育可能发展成一种道德灌输项目(这是我警惕的)，与道德教育正好相反(与社会相关的道德教育是我愿意支持的)。我认为公民教育有很大的机会能够促进教育，只要建基于对社会的严谨思考，识别并探究什么是好的以及怎样才能做好的事情。 ○听起来好像您不像喜欢政治教育那般喜欢道德教育和品格教育，难道这些不都是公民教育的内容吗?您曾经在1994年的Education Review(《教育评论》)和1999年的Oxford Review of Education(《牛津教育评论》)发表了两篇关于英格兰政治教育的学术论文，您怎么看英国从政治教育到公民教育的转向?公民教育与政治教育、道德教育和品格教育之间是什么关系?您能够简要说明一下吗? ●这些问题非常好，但是很难回答。当然，这些社会科教育的不同形式之间有很多相似和重合的地方。这些都是帮助人们理解社会和培养社会参与能力的不同教育路径，我尽可能地找出它们的主要特点。英国在1970年代推崇的是“政治素养教育”，这意味着培养学生参与政治活动的政治技能和潜力很重要，方式就是在一个宽泛的政治学定义之下学习精心选择的政治问题。在1980年代，我更愿意用“全球教育”这个名称来描述居于主要地位的教育路径，在这种路径中强调的是情感教学的重要性，整体方法被用来分析世界问题，强调了反性别歧视和反种族主义的立场。到了1990年代早期，某种形式的公民教育被政府引入了——尽管使用了“公民教育”这个名称，但是那时的公民教育到底意味着什么还存在一些真正的问题。这个时期的公民教育强调了社会的志愿者服务，但是义务比权利重要。1990年代早期或许是从社会的权利和义务来建构公民身份，1990年代后期以来的公民教育则变成了一个更加专业化的事情。2014版之前的公民教育都有一个坚强的概念核心(被政治素养和强调社区、地方、国家、全球四个不同层次的身份认同共同赋予的)，这一阶段的公民教育是现代的、公共的、参与性的、反思性的。正如我在前面已经说过的，公民教育2014版的专业性比2008版要差一些，现在更多地强调品格教育，因此一些特别的品质被强调，如毅力、韧性、勇气、自信、乐观、动机、干劲和雄心，当然这些素质都绝对没有问题，谁会反对韧性或自信或其他上述品质呢?但是品格教育是以个体为基础的，它更应当与宗教教育相关，也许只是要告诉孩子们正确答案而不是帮助他们批判性地思考和行动。品格教育当然是一件很好的事情——而且我确信它总是能鼓励人们向善——但它和公民教育不同。 ○最近，我发现英国教育部发布的英国基本价值观中有一条是“法治”，中国也把依法治国作为基本治国方略，并希望通过法治教育让人们成为好公民。您怎么看待英国法治教育与公民教育的关系? ●法治当然非常重要。公民教育与法治教育之间有很广泛的联系。实际上，英国的“公民教育基金会”的初始名称就是“教育中的法律项目”，因此二者之间有很强的联系。但是我认为一定要注意到法律和公正之间的差异。法律和公正之间本来不应该有差异，但是二者之间却总是出现分离。我认为法治教育既要让人们考虑法律、知道法律、理解法律，也要去问一问法律是否公正，这才是好的教育方式，而且对社会的健康发展很有价值。我认为有可能法治意味着这些法律制定出来了，你们只管遵守。有很多社会是法治社会，但却是可怕的社会，可怕的!当然，法治取决于法律是什么样的。法律很重要(没有法律就没有良好的社会)，但是公正也很重要，如果二者完全一致那就太美妙了。人们在接受法治教育时，要让他们能够去追问法律和公正这两者之间的不同。 ○据我所知，在英国关于公民教育的目标是“好公民”还是“积极公民”一直存在争论，这二者之间到底有什么不同?新版的公民教育国家课程是倾向于“好公民”还是“积极公民”? ●好公民和积极公民，我们当然希望二者都要，而且二者之间本来就没有紧张或者矛盾。好公民就是要有好的品格，我绝对赞成人们有好品格，而且我认为教师有责任帮助年轻人正确地成长为好人，我非常赞成这一点。但是，我这么说是表示他们应当有一个基于概念的、有专业性架构的课程。我认为公民教育这个课程应当与社会相关，而不是主要地或者排他性地集中在个人事务上；它不仅要关注道德问题，也要有政治思考；学生们不仅要有机会进行批判性思考，而且要能够负责任地参与。但是，我不认为学生们应当总是被告知什么是正确答案，而且我认为要学校来培养军人气质是不好的，因为学校不是军事场所。学校是年轻人学习的地方，他们要学会理解。要让学生学会理解，那就意味着我们不能只是接受别人告诉我们的一切东西，我们还要会思考；只要我们思考，就会产生问题，我们就会自然而然地参与其中。我认为品格的全面塑造是一个需要学习的事，纪律也是可以实现的。尽管我赞同有纪律的学习环境，但我认为最好的是人们能够批判地思考——对我而言，这显然才是教育要达到的目标。 ○什么原因导致了英国公民教育国家课程的改变?是不是不同的政党政策导致了这种改变，前两版是工党政府提出来的，最新版是保守党政府提出来的?是否还有一种可能，就是老版本的公民教育国家课程效果不好，如同您曾经引用2005年国家教育督导报告所说——“公民教育被认为是英格兰最差的课程”? ●为什么会变化?你说的没错，公民教育在2005年曾经被认为是最差的课程，而且有些问题一直延续下来，甚至连我欣赏的2008版也存在一些问题，甚至是很大的问题。这门课在学校的地位是个问题，训练有素的公民教师也太少，但总体上而言，公民教育课程运转得很好，而且变得越来越好。这门课的地位变得越来越牢固，无论是学术研究结果还是政府教育督导的报告都在说着同样的话：“这门课虽然不完美，但是越来越好。”在最近的政府教育督导2013年报告中，公民教育课程获得了非常积极的评价。尽管公民教育课程有了这么好的发展，但是2014年情况却完全改变了。 为什么会有这样的改变?是的，政党政治当然是一个很重要的原因，现政府推崇品格教育。还有就是2008年经济危机以来的经费短缺，因此一个新项目不能像以前那样得到慷慨的支持。另外我们对于英国人(Britishness)的含义到底是什么一直很迷惑，也使得公民教育变得困难。因为当我们推动公民教育的时候，我们到底是谁的公民成了我们的难题——英格兰，大不列颠，联合王国还是欧洲——谁的公民，哪个国家?真的很难回答。我认为现政府感到品格教育更好，civics更好，关于制度的知识和直接的志愿者活动比社区参与和理解更好。而且我认为现政府更推崇纪律观念。专业化的教育形式很难实现：避开艰难的思考过程，代之以劝导人们做好人并让他们学习一些知识要容易得多。这种意识形态的和政治的教育(而不是以研究为基础的专业化思考)在全世界都很困难。有一个很好的例子就是：澳大利亚目前正在讨论civics education和citizenship education的性质。 ○您刚才提到澳大利亚正在讨论civics education和citizenship education的性质，我们知道澳大利亚和美国的公民教育一般使用civics education，英国则使用citizenship education，但是中国的汉语把二者都翻译为“公民教育”，您能够说明一下二者的不同吗? ●二者的不同很难解释清楚，在有些情况下civics和citizenship完全是同一个东西。你可以看到例如在加拿大安大略省的civics教材中就有很多与公民教育(citizenship education)重合的内容。但从更一般的意义上而言，这些名词都需要小心地对待，我认为我们必须解释自己想要表达的内容而不是简单地想象一个名词在任何时候任何情况下都有同一个含义。宽泛地讲，civics倾向于表示那些与正式的政治制度直接相关的东西，因此人们可以学习政府体制和法律制度，宪法、各种制度和司法过程在很多公民课程中都很重要。从传统角度而言，civics倾向于以国家为基础。对学生而言，civics课程因学术含量不如其他课程而被视为低水平课程。因此，存在两种不同形态的civics——一种是为未来的领导者服务的，一种是为未来的追随者服务的。未来的领导者接受的教育是理解政治制度以便他们能够很快接管领导权，而追随者则被告知法律的内容并让他们记住要有正确的行为举止。 citizenship可能是一个更加动态的或者可塑的术语，它可以有很多含义，某些时候并不仅仅限于一个民族国家的正式成员身份，相反社区和其他因素也很重要。比如在科瑞克报告中，政治素养、社会和道德责任、社区参与这三个领域都是被强调的内容。人们也会使用欧洲公民和世界公民来表达自己不仅仅属于一个民族国家的身份。citizenship可能有三个内在关联的元素——正式的政治和法律地位、身份认同和行动。这当然不是说citizenship就没有潜在的消极方面。当citizenship以民族国家(就是那个我们获得权利并承担责任的地方)为重点时，它是排外的，我们可以用citizenship来确认谁属于谁不属于这个国家并因此把那些不是本国公民的人排除在外。在正式指定的身份(法律上的从属关系)与一个人自身感情上认同的身份之间存在着很多的紧张关系。而且如果我们强调行动的话，就存在这样一种可能——那些行动能力弱一些的人(比如那些年龄很大的人、年龄很小的人、残疾人)就会发现他们在实践中被视为二等公民。我认为citizenship是一个很有价值的词汇——公民享有的权利和承担的义务都是很有意义的，让人们能够清楚地知道自己应该拥有的东西。当然citizenship也可能是消极的——法律并不是公正的体现，社区也未必总是一个好地方，国家也可能做坏事。 ○在这三个不同时期的版本中有没有不变的东西?我的意思是说在英国公民教育国家课程中一定有一些超越党派政策的不同，可能是植根于文化传统并能够长期坚持下去的内容。 ●有没有不变的东西?是的，我认为在所有这些版本中，宽泛地说以下这些东西——我们想要人们做好人，我们想要人们理解这个制度，我们想要人们参与社会——这些都是不变的。所以，我不认为现政府的人都是令人讨厌的人，他们都不是坏人，他们也不邪恶。现政府的人想要年轻人成长为好人，他们希望年轻人理解社会，他们希望年轻人能够管好自己的钱，他们希望年轻人能够积极参与。每个人都同意这些内容，这些内容都是好的，但关键是这些内容意味着什么以及如何实现这些目标，而实现的方式可以有很多不同。因此，有些人会说，我们想要人们有好的品格，最好的实现方式就是告诉学生们正确答案并确保他们遵守纪律。我认为期望学生们有好品格很正常，学校应该有守纪律的氛围，这个毫无疑问。当我在中学教书的时候，我那时相当严格。我认为年轻人接受教育很重要，哪怕他们并不总是心甘情愿。但我认为从本质上而言，人们应当有机会理解教育目标和政治问题，应当帮助人们深入地思考并理解为什么要有批判性。如果人们能够做的只是接受并重复他人的思想，我不认为他们能够理解事物。我认为如果你真的想要理解某些事情，你就必须分析它，你就必须思考。学生们应当学会分析，这样他们才能说在哪种意义上这是一个好想法，在哪种意义上会有问题，在什么时候人们不能那样做。我有时会认为西方人对知识缺乏足够的尊重，学生们只有在理解的前提下才会表现出对知识的完全尊重，而且只有完全理解了知识才能产生对知识的批判性。有些时候，英国的孩子们在完全一无所知的情况下就被要求有批判性，于是他们几乎不可能进行任何思考。在没有任何思考的情况下，人们不可能有批判性，但如果学生们在学校只是理解和接受别人告诉他们的内容，那也不是一个明智的方式。 ○强调批判性是英格兰的传统吗? ●宽泛地说，我会说是的。我认为好的教育实践是与建构主义相关的。在这种教育方法中，学生们不是简单地接受知识，而是主动地去建构知识。当人们在学习的时候，他们不仅仅在吸收知识，而且也在不断地发展着知识，他们会不断发展出新思想、新理念，我认为这是在我们国家被广泛接受的教育思想、教育哲学。但是，仍然有人强烈地排斥这种教育思想，认为这不是教育的应然状态。有人认为教育不是一个共建知识的过程，而是一个接受成熟知识的过程，人们在教育中要做的就是学习并记住这些知识。建构主义不被一些人认同，还在于实践中难以达到让学生一起建构知识的目标。在我们国家常常出现这样的现象：老师们在口头上总是说鼓励批判性的理解，但在实际上他们的教学方式却只是要求学生记住教学内容，在课堂教学组织得不好的时候就会发生这种情况。在教学中存在两种极端：一种是强调纪律的课堂，在这类课堂中对学生的要求只是记住而没有让他们思考；另一种是所谓的开放式课堂，学生在课堂上可以做任何他们想做的事情。我认为这两种极端都是不好的，一个好的课堂应当创造一个结构化的、组织良好的、有纪律的学习环境，在这个环境中既有教育的严谨性，同时又让学生们不得不思考。因此，如果我们真的想要人们理解，就必须要有一个有纪律的环境，同时要让人们有兴趣批判性地参与。这不只是简单地说“要么把我讲的记住，要么告诉我你怎么想的，我想知道你们怎么想的”，这两种简单化都是有问题的，我们需要的只是有纪律的批判性思考。让我举个例子吧。当我在中学教书的时候，我曾经相当严格。我的大部分学生都是普通学生，来自普通家庭。我那时曾经说过，“你们不做家庭作业就是浪费我的时间”，我的意思是说你们得做家庭作业。但是我也曾经说过，“你们不对我所说的话进行挑战或者质疑就是浪费我的时间。”因此当我在教中学历史的时候，我会先讲一些与主题有关的事情，并讨论一些关于历史的重要思想和争论，然后我会说：“当你们知道这么多事情之后，你们怎么想的”。现在我尽力对我们的大学生说，你们知道了很多东西，这当然很好，接下来应该讨论这些东西意味着什么了——我会告诉你们我怎么想的，你们告诉我你们怎么想的，在有共同理解的基础上我们开展讨论。当然，并不是所有的思想都有相同的质量。学生们一开始可能什么也说不出来，他们必须想办法提出一个良好的学术分析，如果学生们的分析质量很高，我是否同意他们的最后结论并不重要(在合理的范围内)。在一个良好的社会里我们每个人都是有价值的；在一个好的学术氛围中，分析过程的质量才是重要的。 ○英国有各种各样的传统，比如自由主义(liberalism)，国内共和主义(civic republicanism)等等，您认为哪种传统对公民教育国家课程的影响大? ●我觉得各种版本的公民教育国家课程都是在继承各种传统的基础上产生出来的。但是，在我们国家有一个特别的变量——一种特定形式的国内共和主义(civic republicanism)。我们所期望的是，人们都成为好公民。我们一直以来所期望的都是，人们成为好公民。虽然我们喜欢把我们的社会称为自由社会——也就是公民能够享受自由，鼓励公民有批判性、独立性、个体性，能够享受言论自由；但是那种自由在思想和实践上都有着明显的限制。我们期望人们能够承担他们对自己的责任、对家庭的责任和更广的社会责任。 ○在前面您曾经说过，在公民教育国家课程的三个版本中有三部分内容从未变过，“想要人们成为好公民”是第一部分。英格兰有世界著名的绅士传统，公民教育的“好人”“好公民”目标与绅士传统有关系吗? ●关于英格兰绅士的想法已经相当过时了。在某种意义上而言，绅士传统是好的，但是这个传统承载了很多负面的东西。它强调男性因而有男性至上主义问题，它现在不太合适还因为我们不仅是英格兰人还是英国人(Britishness)、欧洲人和地球人。我相当怀疑是否有一种英国价值存在——尽管政客们不时地在鼓励学校和社会信奉他们所声称的特定的英国价值观。我真的希望所有国家都是良好的、宽容的、公平的。我不想批评其他国家不宽容、不公平什么的仅仅因为他们不是英国人。实际上，我认为英国(Britain)常常不宽容，也不公平。但是，这和人们居住的特定地域有关系，有时候还有一些没有言说的期待，还有一些特殊的社会化过程，我认为这些都很重要。我还认为民族国家是强有力的(实际上比各种跨国治理形式都要强有力得多)，我们必须尊重国家的权力并在教育政策的制定和实践中考虑到这一因素，但我们需要承认在世界某一地运作良好的东西到了另一地可能完全不起作用。我的英国公民身份很重要，我想这个身份有两个方面的意义：首先就是我有一个作为英国人的念头或者感觉，尽管很难对此下定义，但是人们的确会感到自己是英国人，我的确意识到自己居住的这个地方具有特殊的、总是难以捉摸的性质；其次，更实在地讲，在英国这个地方有和其他地方不同的各种制度。我的确愿意承认那些影响所有公民的国家司法制度、经济制度和其他制度的权力，但是我不愿意排他性地或者消极地接受这些东西。我的英国公民身份不是排他性的，我是——而且愿意是英国人、欧洲人和地球人。 ○我猜想您可能更愿意把自己叫做全球公民。据我所知，您应邀在全球二十多个国家讲学，而且您与来自澳大利亚、加拿大、中国、法国、日本、墨西哥、新加坡、西班牙、美国等国家的学者合作发表过论著，那么您怎么看待这些国家的公民教育状况?不同国家的公民教育之间有什么共性?怎样的公民教育算是一个好的公民教育? ●宽泛地讲，我愿意承认自己的复合公民身份，但从法律上而言我是英国公民和欧洲公民。说到身份认同，我并不特别强调自己的英国人身份，但是我与自己的家乡有着强烈的联系，也包括自己现在居住生活的地方，以及欧洲的其他地方和世界的很多其他部分。我觉得英格兰(不是联合王国)的公民教育在2008年以前是领先于世界的，现在变得不那么确定了。就世界上而言，一些国家在发展他们自己的国内公民(civics)和公民(citizenship)教育方法——澳大利亚的新国家课程正在争论这二者的关系；在西班牙，公民教育不如以前那么重要了(尽管下次大选结果出来以后可能会发生变化)；在新加坡，他们正在尝试把公民教育与品格教育结合起来；欧洲议会在鼓励一种基于某种文化政治的公民民主教育。我认为向其他国家学习很重要，但是我反对这样一种意见——找到一种最好的公民教育实践模式并移植到其他所有地方。对于高质量的公民教育，不仅存在一种总体的感觉，而且怎样从理论上发展出来以及怎样在实践中施行都有很大的弹性。非常宽泛地说，我倾向于一个普遍主义者，主张宽泛的、多样化的和强调权利重要性的民主共和主义；在教育上我主张帮助青少年培养批判性理解、适合多元化民主的气质和能够影响现实社会的必要能力。更确切地说，我认为好的公民教育包括明确相关的实体性和过程性概念，帮助青少年认识、理解并能够做相关的事情。实体性概念指的是诸如权力、公正、合法性等等，过程性概念是指人们通过实际做的过程去理解一个主体、一个学习领域或者一个行动所涉及的事情，如宽容、证据、风险等等。只要教师们理解了实体性概念和过程性概念并把二者结合起来纳入教育项目之中，就能够引发学生们的反思性思考和实践。我不好说世界上有哪些国家和地区的公民教育达到了这种水平，但是很多国家和地区都在努力提高公民教育的水准。 ○在中国教育中长期改革和发展规划纲要(2010～2020)中，中国政府主张加强公民意识教育并培养社会主义合格公民，公民教育的研究在中国越来越重要。您对中国如何提高公民教育研究水平有什么建议? ●我觉得最重要的回答是“我不知道”。对于我不知道内容、不知道问题、不懂得语言的领域，我必须非常小心。对我来说，传统的道德教育、政治教育和意识形态教育如果被其他形式的教育所取代，这不奇怪。我觉得中国还有很多有趣的挑战要面对。在一个有56个民族的国家里，大城市很发达，边远地区还在发展中；有些人很富裕，有些人很贫穷；经济体制在我看来越来越有进取心；新近的社会主义政治史和十分深厚的儒家传统；还有很多其他各种各样的挑战。在这种复杂的环境下，如果政策制定者、教师、其他专业人士和青少年一起做不同背景的研究会很有价值。我认为政策的制定方式会很吸引人——政策制定者想要鼓励哪些思想观念、这些思想观念是怎么发展出来的、如何去贯彻实施。在中国，有大量关于教学变化的有效研究，这些都很重要、很有趣。我认为教师还要深化对公民教育的思考(诸如对国家的理解，对权利、责任等等的理解)。探索教师促进学生学习的路径会很有意思——通过塑造学校环境，构建一种特殊的精神气质或者氛围，运用对话，或者测评。分析教材并观察学生如何使用很有趣，不同学科专业教师之间的合作也很有意思。社会上广泛使用的新技术对公民教育也很有价值，公民教育者也要十分重视。学校与地方、国家、国际社区的联系(可能是通过运用新技术)会很吸引人，中国学校与其他国家的学校建立链接并不困难。 ○谢谢您接受采访。标签：公民教育论文; 政治文化论文; 公民权利论文; 英国法律论文; 英国政治论文; 政治论文; 社会问题论文; 法律论文; 课程论文;