教育的超越本质及其自由教育的理想，本文主要内容关键词为：本质论文,理想论文,自由论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
超越与适应是教育的根本主题，解释着教育的过去与未来、物质与精神、现实与理想。教育的发展历程，就是超越与适应相互对抗和平衡的过程。
一、教育超越性的历史探寻
（一）教育的精神信仰与超越传统
教育源于人的超越想像。人之所以需要教育或教育之所以产生，是因为人需要借助外在的力量实现自我的超越。因而，超越不仅是教育的外在传统，也是教育的内在本质。柏拉图把教育视为“灵魂转向”的工具，通过教育，人才能转过身体，面向光明，走向最高的存在。他把这种“转向”视为一种“回忆”，“只有哲学家的心灵长着翅膀，因为他时时刻刻尽可能地通过回忆与那些使神成为神的东西保持联系。一个正确地运用这种回忆的人，不断地分享着真正的、完满的神秘；只有这样的人才成为真正完善的人”[1]。在教育实践中，雅典教育的精神表现了柏拉图的教育理想，高贵而优雅，用审美主义精神守护着教育的灵魂。中国的古代先哲们，把教育的理想置于“明德”与“至善”。在《大学》的作者看来，教育是实现儒家超越理想的重要阵地。老子虽然禀持与儒家完全不同的世界观，却坚信教育的超越哲学。他认为，教育的意义在于心灵与精神的体验，因为知识而失去灵魂是很不值得的事情。然而，教育的超越传统曾经为近代知识论所中断，使教育陷于适应论的悲剧之中。以斯宾塞为代表的功利主义，把教育视为对生活的适应，而知识的意义就在于提高适应的能力，只有实用的知识才是最有价值的知识。斯宾塞严厉批评洛克的绅士理想，认为洛克的浪漫情怀破坏了教育的内在价值。但是科学实用主义使教育面临精神的危机，在被知识统治的学校中，现代人徘徊于生存与意义之间，重新面临超越与适应的选择。
超越与适应不仅构成教育发展的基本线索，而且也成为解释教育本质的重要范畴。尽管超越可能有许多理解，但寻找超越却始终是教育的内在追求，是构成教育的一种内在性的、目的性的价值。黑格尔在论述教育问题时，认为教育在本质上是人的自我实现过程，是人从个体性迈向普遍性的过程，代表着人的自我实现和自我解放。在超越论看来，适应虽然是教育不可逃避的责任，但它始终是教育的一种表象，是超越的外在形式，最终也要走向超越。适应是存在的逼迫，而超越是精神的意愿；适应是教育不得不做的事，而超越则是教育想做的事情。
超越与适应是不可分离的两个部分。教育的许多适应理论，实际也包含着超越的理想，即便是像斯宾塞这样强调实用价值的教育家，也没有忘记对超越理想的渴求。他把个人“完满生活”作为教育的理想价值，这不失为一种超越性的教育想像。从这个意义上说，把斯宾塞理解为绝对的适应论者是不合适的，因为他毕竟看到了“幸福高于一切”这一教育真理。这与现代生命哲学关注人的存在很相似，只不过他的教育理想过于实在。夸美纽斯认为，现实的人生另有自己的目的，现实的人生“只是一种真实永久的生存的序幕”[2]。尽管夸美纽斯已经进入一个更看重实用价值的适应主义时代，但从他的思想中，仍能看到鲜明的超越意识。同样，超越论也并不是空中楼阁。洛克的绅士观念，虽然公开反对教育的功利主义，试图回到雅典时代的浪漫精神之中，但事实上，他的绅士理想同样也包含着很强的实用理念，只不过是另一种适应而已。因此，我们在批评斯宾塞的功利幸福观时，一定也不能忘记洛克给绅士的装饰知识，同样没有脱离现实的生活世界。
（二）超越与适应在教育中的对抗
在教育传统中，超越与适应始终相互对峙，并且对抗的形式不断变换。在现代教育中，精神与生命的思考代替了超越与适应的冲突。奥伊肯对生命意识的补充，以及对回归“身体直接性”的批判，延续着超越与适应相抗衡的学术传统。他提出“精神生活哲学”的概念，努力修正对生命意义的理解。在他看来，把教育向生命的靠近理解为迁就生命的直观体验是十分错误的。生命哲学的贡献在于发现了生命的价值和意义，但如果不对生命的哲学意义进行相应的精神限定，就会使它陷于生命直观的误区，使人忘记生命之中还有伟大和崇高的东西。奥伊肯试图拒绝让生命下滑的倾向，认为迁就生命直观是教育的堕落，他提醒人们不能忘记生命存在的精神本质。回首生活实践，我们无疑在这个问题上明显出现差错。在批判传统教育的过程中，我们错误地陷于情感冲动之中，以为追求生命的感性快乐是解决教育问题的惟一出路。奥伊肯强调，生活的意义尽管存在于生活自身，但生活的可靠性永远以精神的独立为前提。[3]人必须借助精神追求实现对感性体验的超越。通常情况下，生活的意义是直接的，甚至是身体性的。然而，当我们站在更高的位置上时，“直接的意义”便会瓦解，会发现还有更崇高的东西在等待生命去开发。在一些学者那里，生活的价值被引向质感的幸福。布尔特曼对此呼吁，要用精神的直接性代替感觉的直接性。哲学对生命体验的发现，其意义更在于发现生命能够承载命运的思考和未来的责任，生命的价值必然要离开生命自身而奔向更高的东西。
作为文化教育学派的奠基人，狄尔泰将体验视为生命存在的直接方式，是教育的本体论起点。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联”[4]。叔本华则把生命视为时间性的，只有在具体的体验中才有意义，是通过每一个个体的体验而被证明存在。[5]伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验是生命的直接形态。只要生命存在，体验就必然是教育的直接出发点。然而，作为生命的基础，体验虽然有无可替代的优先性，但人的信念和知识恰恰是引导生命体验的杠杆。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此。在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，使体验得到理性升华，从而完成教育对体验的规约。教育不能只看到人的自然体验，而应同时指向人的精神体验。精神体验超越自然直观，它包含着体验者的精神思考，因而把生命带向更高的存在。
二、教育超越性的哲学诠释
作为一个教育范畴，究竟应如何理解超越的学术含义，这在理论上始终存在着疑异。精神与物质、理想与现实，都是诠释超越的可能形式。超越是一种教育信仰，它的内涵是丰富的，任何片面的设定都可能使之庸俗化。
（一）寻找教育的精神寓所
怀抱神圣的期待进入理想的王国，是一切超越教育所具有的特征。孔子始终怀抱对周王盛世的期盼，用批判的眼光凝视世俗生活。他要运筹世界的格局和未来，为人类的精神和灵魂寻找出路。早期的思想家们充满自由主义的气质，孔子的气魄、老子的想像、屈原的悲壮、庄子的神奇，都体现了中国教育传统的诗性气质。儒家甚至把精神超越提升到“神”的境界，上达至天，下则通心。《中庸》曰：“知天地之化育。”达到“肫肫其仁，渊渊其渊，浩浩其天”[6]的神的超越之境。《中庸》曰：“溥博渊泉，而时出之。溥博如天，渊泉如渊。”[7]君子的生命超越可以“配天”，君子之德性应当达到“小德川流，大德敦化”[8]的境界。在儒家看来，这是天地广大辽阔的原因。原始儒学的超越信仰，在后世哲学中逐渐瓦解。后来出现的事功学派，使中国哲学慢慢远离未来意识和精神想像，对形而上的东西抱持一种“实惠”的态度。从某种意义上说，中国哲学在精神超越与科学求知之间未能找到平衡的支点，从而导致中国传统在这两方面都没有能够得到很好的发展。
博尔诺夫的《教育人类学》看到了人类精神生活的危机，认为教育有责任承担拯救精神危机的重任。在他看来，教育必须转向，必须摆脱过于务实的作风，重新回到人类精神生活的本原之中。他所代表的文化教育学派，试图用精神哲学诠释教育的超越价值。从洛克与斯宾塞的争论来看，绅士风度与市民实惠的冲突并不是教育的真正危机，而教育如何处置崇高与世俗的无奈，才是他们之间发生冲突的真正原因。一切超越的本质都是对精神与灵魂的敬畏。雅斯贝斯要为学校教育寻找智慧和精神的基础，用人类的历史传统重新建构学校教育的精神目标。在他看来，教育有一种“本真意识”，教育就是要让这一本真意识得到呈现。在《什么是教育》一书中，他再次论证了文化教育学派的陶冶理论，一再强调教育应当超越世俗的功用目的，把精神陶冶作为教育的中心价值，认为教育首先是一个精神过程，而不是一个单纯的科学过程。在他的教育设想中，总是洋溢着浪漫主义气质，试图用艺术和审美来陶冶人的灵魂。
（二）期待教育的理想世界
人的天性就是去想像，不去想像就是对天性的浪费。当想像成为信仰时，它就具有了信念的力量。詹姆士说：“一个真理之所以成为真理，乃是信仰造成的。……相信它则真，不相信它则不真。”[9]教育对真理的追求就是通过想像构造理想，失去理想，教育就会变得功利和实用，就再也不会靠近崇高和终极。理想是追求卓越的理念，对现实永远不满足是理想的本质。日本教育家小原国芳说过：“若是一说理想的确立，就认为是永远不变的固定的东西，那就糟了。那样，教育就将毁灭……”“教育是具有理想性的。对现实的不满足，就以教育的形式表现出来。对生活的不满足，实际上是一切的根本动力。这里存在着想要捕捉某种永进不止之物的不断努力，存在着进展。”[10]
理想给予希望。布洛赫指出，教育就是“学习希望”。教育的超越就是学会用理想安置教育的实践。为教育创造理想世界，是教育摆脱现实羁绊、不断奔向美好的源泉。斐斯泰洛奇因为忠实于卢梭的教育思想，以至于不对幼小的儿子进行理智训练。当他的儿子雅克在12岁时仍不会读书写字时，他才开始意识到自己的问题。但是他并没有感觉失败，也没有否定卢梭思想的伟大，而是重新解释卢梭思想的内核，从失败中提出新教育思想。在这种追寻理想的过程中，他提出了“起居式教育”的观念。他在文中写到：“……我想最后实现我一生最大的理想是那么殷切，差不多就是要我到阿尔卑斯山最高峰上去工作，也就是说，去到没有水和火的地方工作，也是愿意的。”[11]理想主义的教育充满超越精神，柏拉图开创了理想主义的教育传统。他在《理想国》中为我们创造了一个想像的教育帝国，在这个帝国中，由精神的领袖哲学王统治。在那里，教育正是在实现“灵魂的转向”。柏拉图的理想主义被一代一代教育家所继承，卢梭以理想的热情展现出《爱弥儿》，欧文不惜倾家荡产，试图建立一个教育公社。他们期盼一个超越的世界，在现实之上构想教育的蓝图。
理想不能简单地等同于梦想和幻想，理想来自于智慧，理性是想像的源泉，没有理性对教育的真诚之“思”，理想的教育也无从发生。理想的超越不能等于不顾现实与真实，更不是要回避适应与功用，而是用超越的东西去指引对现实需要的适应，用理想引导现实的方向和未来，就是使教育接近真理、通向美好。超越就是在现实之上，就是为教育创造理想，就是站在更高的眼界中考察生活和实践，始终占有理想世界，这就是教育的超越本质。
（三）回归教育的永恒理性
在永恒主义看来，人性的某些方面是不变的，苏格拉底的灵魂，孔子的仁爱，在任何时候都是人类追求的理想。摆脱文明的压力，回归人类的永恒价值，是另一种超越之道，是发自人类本性的一种超越，具有更强烈的时代意义。布罗姆认为，现代人在逃避自由，拒绝自己的责任，是因为现代人被压抑的文明所控制，失去表达自我的能力。现代人之所以失去自我，不仅是因为文明本身的强大力量，而且是因为现代人丢弃了作为人的永恒价值。正因为失去了灵魂的方向，他们才会把生活的权利让度给他者。因此，在这种寻找家园的运动中，教育的超越意义就显得更为重要。利文斯通在《保卫古典教育》一书中提到，人接受传统文化的陶冶，有如婴儿接受母乳哺育一样，是不可缺少的。他认为，西方传统文化的精髓已经存放于古代希腊经典之中，没有其他任何替代物能够给现代人带来如此伟大的思想和文明。他认为教育应放弃对现代文明曲膝膜拜的态度，一切现代文明的发展在价值上都可能是虚幻而不可靠的，只有人性的永恒理想才是人类未来的明灯。
雅斯贝斯要求人们回到古典时代、古典作品之中，去思考人类文化的永恒价值。他说：“西方每一个伟大时代的出现都是重新接触和研究古代文化的结果。当古代文化被遗忘时，整个社会所表现出来的就是野蛮。就如一件东西脱离了根本，它就会毫无方向地飘荡，这也就是我们失去古代文化之后的景象。”[12]在他看来，谁要不知道古希腊罗马，谁就仍停留在蒙昧和野蛮之中。赫钦斯写道，认为教育应当“在任何特殊的时间或特殊的地方生活，使他适应任何特殊的环境”的看法是非常错误的。[13]在此基础上，赫钦斯提出了自己的教育计划：“如果有一些永恒课程，凡愿意自称受过教育的人应当予以掌握，如果那些课程构成我们理智的传统，那么，那些课程应当成为普通教育的核心。”[14]他坚决批评了适应论的教育观点，认为杜威把教育与生活完全等同起来，使教育变成了适应生活的工具；适应论导致教育课程五花八门，使教育变成学习“有关环境的事实”，而失去自己的灵魂和方向。[15]这样的教育在赫钦斯看来是十分危险的。
（四）透视教育的可能生活
超越不仅在于走出现实，更在于对可能世界的自由思考，教育的超越性正是对这个可能发生的存在给予合理的洞见。理想的教育只能存在于我们的眼界之外，它是一个未定的可能世界，只有当人用智慧与未来对话时，这种可能世界才会垂顾我们。费希特在《人的使命》一书中说，人的使命就是努力从“感性世界”获得超越，不断地走向“超感性世界”，进入一个信仰世界。要实现这种超越，就不能被我们已经占有的既定生活所遮蔽。他认为，人不能为现实所同化，不能与现实保持“直接的同一性”，现实不过是暂时的存在，一个更高更有意义的存在是在精神的最深处。在费希特的思想中，生命的目的就是自我的提升，在现实中向那个最美最高的“无限”或“绝对”靠近，达到精神的自由境界。
世界不是确定的，而是未定的，它有无限的可能，它是向我们开放的存在。只有在可能的世界中，我们才能大胆地创造。海德格尔说可能性是世界存在的根本性，雅斯贝斯否定确定的“世界体系”，认为世界就是一种可能的存在。人只有真正认识这种可能性才能最大限度地达到自己与未来的统一。为了实现未来，就需要敏锐的预见力，教育正是人干预未来的一种能力。教育的使命正是不断地展望可能世界，打开封闭的现实。教育应当站在“既定”之外，反思既定的存在，在无限之中把握可能。海德格尔认为，行动的本质是“把某物在其本质的圆满中展开”[16]，同时，他又指出：“只有已经在的东西才能被完成。”[17]也就是说，教育的行动就是要实现教育理想，实现教育的圆满。同时，教育的那种“圆满之境”，本来就存在，但只是一种可能的存在，我们还没有看见它，只有我们的卓越创造才能把握它。
三、教育超越性的最高形式
当超越的想像成为教育的本性时，就使“自由教育”成为教育期盼的最后形式。在超越论看来，真正的精神教化是自由的陶冶，而不是按部就班的训练。
（一）自由教育是超越性的本质
超越是对世俗与功利的反抗，是离开现实的能力，因而超越的最高本质是自由，教育的超越理想最终指向自由教育。在中西方的教育传统中，教育家们追求的理想始终是自由教育。在西方，亚里士多德是最早思考自由教育的思想家，他坚决反对那种具有限制性的职业教育和专业训练，提出自由学科和闲暇教育的思想。在他看来，教育必须超越生存需要，培养人的自由能力；教育不是为了求得生存的实用技能，而是为了获得自由公民的智慧和教养。在他看来，教育“应教授儿童那些真正必需的有用东西，但并不是教以一切有用的东西”。[18]教育的最高境界不是实用，而是实现人的精神自由。亚里士多德把自由教育的本质定义为“以自身为目的”的教育，认为同样的教育行动，如果是为自身的完美，则这种教育行动就是自由的；如果这种行动是为他人的，则这种行动就是下贱的和奴役的。因而自由教育是以自身为目的的教育，是为教育而教育的教育。如果教育把它本身作为追求的目的，而没有其他的目的，那么它就真正地自由了。在中国，虽然没有形成西方那种清晰的自由教育传统，但同样存在着自由教育的许多伟大思想。孔子所谓“为己之学”，以及《中庸》里的“率性”思想，实际表达了与亚里士多德相同的教育理念， 即“为自身”。
亚里士多德的思想为后世所继承，在斯多葛的哲学信仰中，“维护人的绝对独立性，被看成是人的最基本的美德”[19]。这种独立性正是一种自由的形式，是人性的一种本体性力量。康德把亚氏的教育思想发展为目的论的教育信仰，“人是目的”是教育的最高原则，任何教育都不能违背这一原则。教育的目的就在于培育人的“自由意志”，而教育的任务则是帮助人解开自由的束缚。为了人的自由，教育家们不断深化对自由的解释。亚氏关注人的内在自由，康德则重视人的意志，而卢梭则回到人的自然本性，到了杜威，自由又被诠释为一种勇气。人不仅要解除外部束缚，培育自由意志，而且还要有表达自由意志的力量。对于自由教育来说，只有那种来自于人的内在本性的自由，才是自由教育的哲学根基。日本教育家小原国芳用积极自由来解释这种自由的意志和勇气，他说：“消极的自由是有限的，而积极的自由则是无限度的。把握的积极自由愈多，人就愈加完善，就愈接近神了。”[20]这种自由能力是一切自由的前提，是最高的自由。没有自由的能力就不可能自由地选择，选择只是自由的一种形式，不是自由的本质。在积极自由中，因为一切都是出自“我”本身，因此在积极自由中我们看到了目标和意义。
（二）在自由教育中实现人的超越
自由教育离不开道德的自由，这是超越的最高境界，只有实现道德的自由才能最终实现人生的自由。从伦理学看，自由有两种解释视野，一种是康德的道德自由，另一种是尼采的道德自由。康德在揭示自由的本质时，没有立足于存在的视野，而是立足于道德的视野。在他看来，自由的本质是自律，是摆脱诱惑的能力，他要使道德的束缚成为自由的意志。正因为如此，康德才用“善良意志”诠释“自由意志”。帕通在论证康德哲学时说，“善良意志是惟一不受任何限制的善”，它是自由的，是一种“自在的善”[21]。黑格尔继承了康德的道德自由理论，认为“自由是对必然的认识”，与康德一样，把自由视为理性的一种形式，而不是离开必然性的欲望和冲动。这种对自由的解释对于后来的生命哲学和情感主义是不可想像的。尼采则以另一种方式表达着道德自由的超越意义，在他看来，道德自由的本质是对善与恶的超越。然而，尼采选择了一种独特的超越方式，他试图放弃对恶的扬弃，在接纳恶的前提下寻找通向善的道路。不管是不是纵容了恶，只要去创造了美好，哪怕只是部分的美好（部分人的或不完整的美好）也是一种向善的超越。他要让英雄享受道德的特权，不允许道德成为怜悯弱者的“奴隶意识”。尼采要求回到英雄主义的伦理传统中，他逃避了恶的追踪，用巧妙而狡猾的方法拒绝了悖论的缠绕。
中国的老庄哲学也以自己的方式表达着寻找自由的理想。在老庄那里，超越是离开“大地”的力量。他不是通过对恶的纵容摆脱恶的纠缠，而是用离开恶的方式实现善的超越。这种超越既摆脱了恶，同时也摆脱了善，在这种超越中，善恶已失去意义。这与基督信仰有某种的一致，以上帝之爱超越世俗之善恶，当把一切回归上帝之后，世俗的善恶都变成平等的存在。正像老子所说：“天地不仁，以万物为刍狗，圣人不仁，以百姓为刍狗。”[22]在老庄哲学之外，佛教提出“去分别”的自由境界，主张面对任何善恶之事并不抱有不同的态度，道德是归一的，没有什么分别。“去分别”开辟了一条新的超越视野，它不是无视善恶的存在，而是要求改变道德的立场，看到自己与他人的同一。在佛理看来，给予别人就是给予自己。在佛性之中，分别是低级的道德境界，是产生善恶的原因，因而真正的自由存在于没有分别的境界之中。尼采的超越似乎有点偏激，但他并不是惟一的偏激者。老子认为，善与恶是不可论辩的。在他看来，智慧和“大伪”不可分，忠孝与叛逆是统一的，即所谓“故大道废，案有仁义。智慧出，案有大伪。六亲不和，案有孝慈。邦家昏乱，案有贞臣”[23]。然而，实际上并不在于他们的道德哲学是否极端，而在于他们都在努力寻找道德超越的方式和理由。一切真正的自由既超越了心灵的道德束缚，也超越了世俗生活中善与恶的纠缠。
（三）实现教育超越的理性方式
在西方的自由教育中，一般总是把解除外部压力作为自由教育的目的，自由教育的价值就在于打破律则和限度。尽管也有不同的自由哲学和超越方式，如卢梭用自然（类似《中庸》里的“率性”）作为自由的归宿等。但从总体上看，西方的自由理论突出主体的力量，无论哪种自由哲学，都很少把克制和悦纳作为寻找自由的可能。超越与适应相对立，超越是绝对的，是对适应的解除。自由主体与外部世界处于对立的两个极端，外部世界是主体自由的障碍，而自由主体的解放，必然是对外部世界的统治。从亚里士多德到卢梭、从卢梭到伯林等，无不试图建立以自我为中心的自由教育。（后现代哲学开始对西方哲学传统进行反思，提出反主体性的他者哲学、主体间性哲学，以及生态哲学等，这些都反映了西方自由理论的未来趋势，在此不作讨论）
然而，还有没有其他实现自由教育的超越方式？事实上，西方式的主体性自由哲学并不是唯一的自由教育理念。中国的自由理念虽然与西方完全不同，但形成了中国独特的自由教育传统。道家的心灵自由和精神超越是非常明显的，那种对世俗的忘却，与大地融为一体的超越气魄，是任何哲学都不可能替代的。即便是儒家思想传统，虽然对世俗生活予以极度关注，但仍没有放弃对自由的向往和追求。儒家信奉内在性的自由，这是一种更为超越的精神自由。儒家非常重视君子的人格与理想，把君子的超越理想视为自己的生命。君子有自己的灵魂，是自由的，这种超越意志不隶属于任何世俗权威。然而，儒家的超越没有忘记对世俗的适应，他们恪守超越和自由的限度，反对自我过于膨胀，试图避免自由失去理性的控制，强调心灵的超越必须与世俗的实在和谐相处。在儒家哲学中，在“内”应有君子之灵魂，在“外”却仍须以“守礼”克制自己。狄百瑞认为，这种自由的限度并不是纯粹的束缚，从中能够体验到的恰恰是一种真正的解放。他写到：“……需要学习应有的限度，一旦学了，随之而来的是解放，而不是约束。”[24]孔子一生都在学习天定的道德规则，到人生接近终点之时，他领悟到真正而且充分的自由， 达到心有所欲而又不违天意的境界。
无论是儒家还是道家的自由理论，都意在求取心灵的自由超越。牟中三认为，儒家的内在超越不是依靠圣人，而是依靠自己，不是寻求圣人的立法，而是努力使自己成为圣人，进而用圣人之道规范自己的自由和超越。因而，中国的哲学信仰不去寻找心灵之外的上帝，而是寻找心灵之中的良知。孟子的良知论，不仅确立了道德的平等主义，而且把每一个人的道德可能性奠定于内在的可能性之上。孟子“万物皆备于我”的唯心论立场和“人皆可以为尧舜”的道德信念是建立内在超越的出发点。儒家在要求“内圣”的同时，主张不能破坏“外王”的制约，表现了恪守限度的超越理想，这在根本上决定了个人超越永远不能与社会规则发生决裂。儒家承认个人的超越自由，但否定个人超越凌驾于社会之上的权力。无论是孔子还是孟子，都承认人具有先验的超越能力，但在他们看来，这种先验能力是有限的。儒家个体自由道路的特点，是在“尊德性”与“道问学”之间达成平衡与和谐。这种用中庸之道和而糅之的态度，比起宋明时期朱熹与陆九渊的理学之争，显得更为大度和高远。