严明[1]2012年在《基于体裁的商务英语话语能力研究：构念界定与测试开发》文中研究说明全国有600多所院校设立了商务英语专业或在英语专业中开设了商务英语方向，截至2012年，教育部已正式批准62所高校设立商务英语本科专业。商务英语测试开发和效度研究对于保证专业教学的有效性，改进专业教学质量和提高学生语言能力具有积极的意义。由于起步较晚，国内商务英语专业测试开发尚处在起步阶段，缺乏系统完善的商务英语能力考核体系。商务英语测试开发的首要问题是，定义所要测量的语言能力，这是测试开发的理论基础。为了使测试能够更好地服务于专业英语教学，测试开发者必须保证所开发测试的效度。正是在上述背景下，本文选择商务英语测试开发这一课题，重点探讨商务英语话语能力的构念界定和测试开发。本论文主要有叁个目的：一、通过对语言教学与测试理论的梳理，提出“基于体裁的商务英语话语能力”构念。二、围绕拟测构念“基于体裁的商务英语话语能力”，开发和设计标准化学业测试——商务英语专业八级考试（TBEM-8）。叁、提出社会认知视域中的整体效验模式，对所开发的测试进行效度研究。根据以上研究目的，本论文围绕商务英语专业八级考试的开发和设计研究以下内容：第一，测试构念的界定。本论文在文献分析的基础上，从话语共同体与实践共同体出发，构建商务英语话语研究的框架，并在该框架的指导下详细研究了商务英语专业的体裁谱系及各个体裁的特征。基于各种商务英语专业体裁，界定“基于体裁的商务英语话语能力”构念，从文本知识、语用知识、体裁知识、话题知识、情境组织能力五个方面具体化。“基于体裁的商务英语话语能力”是指商务英语专业毕业生应具有扎实的英语语言基础和熟练的综合语言应用能力，同时具有较高的专业思维、宽阔的国际视野和较强的国际商务话语能力，能够在专业培养的学术英语及职业英语领域内，即在特定商务英语话语研究及国际商务活动领域内，参照应用语言学研究共同体及国际商务实践的规则与惯例，结合特定交际任务的语境因素，运用情境组织能力及文本、体裁和语用知识，结合自身素质，通过专业体裁的建构、解释和使用，进行意义协商，有效完成书面和口头交际任务的跨文化沟通能力。第二，测试开发和设计。为了保证所开发测试的科学性和可行性，本论文参考与借鉴美国教育考试服务（ETS）和英国剑桥大学ESOL考试中心等着名语言能力评估机构的研究成果，提出商务英语专业八级考试开发的设计原则和开发流程。商务英语专业八级考试的设计目标是，能够科学地反映考生”基于体裁的商务英语话语能力”，以保障专业教学的质量，为社会培养合格的商务英语人才。考试开发遵循以下几个原则：明确考查的知识和能力范围；确保测试任务的真实性和代表性；确保考试的信度和效度；确保对商务英语专业教学的正向反拨作用。第叁，测试的效度验证。商务英语专业八级考试是专业教学的重要环节，而考试效度的检验和提高则是保证考试有效性的重要问题。本论文提出社会认知视域中的整体效验模式，基于效度整体观（Messick，1989）和社会认知效验模式（Weir，2005），结合考试流程，从考试构念、考试内容、效标关联、评分结果和考试后效这五个方面收集证据，检验TBEM-8是否能够有效地测量所界定的目标构念。构念效度研究的对象是五所大学参加TBEM-8范型试卷考试的341名考生。分数数据分析包括测试内部一致性分析和测试构念的探索性因子分析；作文文本分析重点考察考生作文的语篇特征；定性研究通过口述报告揭示考生的写作过程。研究结果发现：就题目的测量学属性而言，TBEM-8各分测试与总分之间有较强的相关，表明测试题目具有同质性；而分测试之间的相关程度中等，表明它们分别测量了构念的不同方面。测试的维度方面，因子分析能够提取叁个公共因子，即听力能力、阅读能力和体裁能力。这说明TBEM-8与测试构念模型的拟合程度较好。口述报告的分析显示，高分组考生在写作过程中体现了测试开发者所预期的行为，其写作行为与写作测试所要考核的技能基本吻合。这些证据总体上说明，TBEM-8能够检测构念相关能力，具有比较好的构念效度。内容效度研究通过问卷调查，收集六位专家对于TBEM-8测试内容合适性和代表性的评定意见，接着采用统计分析方法计算内容效度指数和测试任务关联度。研究结果表明，TBEM-8具有较好的内容效度，测试题目能够合理地反映考试大纲规定的测量内容范围。效标关联效度研究选取学生的专业课平均成绩、任课教师对学生英语能力的排序和剑桥商务英语考试（高级）成绩作为TBEM-8的效标，研究对象为商务英语专业2008级的163名学生。研究结果发现：TBEM-8成绩能够反映学生真实的商务英语话语能力，考试具有良好的效标关联效度。评分效度研究重点考察翻译和写作测试评分结果的可靠性。参加实验的对象为担任TBEM-8翻译和写作评分任务的八名评分员。统计结果表明，评分员间的相关系数在0.80以上，配对样本T检验显示不同评分员的评分结果无显着差异。由此可以得出结论：TBEM-8翻译和写作测试具有较高的评分效度，评分结果是可靠有效的。后效效度研究通过问卷调查和访谈的方法，分析TBEM-8对商务英语专业教学和学习的反拨作用。341名学生参加了TBEM-8范型试卷考试并填写了“考试后效学生调查问卷”，共收回有效问卷318份。访谈对象为商务英语专业的15名在职教师。问卷和访谈结果表明：学生和教师认为，TBEM-8将对商务英语专业教学与学习具有良好的反拨作用，考试的实施能够强化和促进教学目标的实现，考试结果可以为教学与学习提供有价值的反馈信息。本论文由八章构成。第一章是引言，主要对所研究问题的背景、目的和意义进行介绍。本章概述了商务英语专业教学和测试理论与实践的发展历程，指出商务英语测试开发和效度研究具有现实的必要性。需要对商务英语测试进行深入的研究，使其能够客观准确地测量教与学的实际水平，对教学起到正向反拨作用。第二章是文献综述部分，目的是为本研究提供理论基础和方法依据。本章对语言能力有关理论进行了较为广泛的评述；对效度、构念、构念效度、效度验证等概念进行了讨论；对国内外语言测试实践进行了简要回顾，探讨这些测试的成功经验对商务英语测试开发和设计的启示。第叁章介绍了研究的设计和采用的分析方法，具体包括本研究的整体设计思路、商务英语专业八级考试的开发流程和考试效度验证的研究框架。第四章和第五章是本研究设计与实施的理论基础。第四章对商务英语话语共同体、商务英语专业体裁研究和基于体裁的商务英语专业话语实践展开深入讨论。在此基础上，第五章提出“基于体裁的商务英语话语能力”构念框架。第六章介绍了商务英语专业八级考试的设计和开发过程，详细描述了从测试设计、操作到实施这叁个阶段的各主要环节。第七章描述了商务英语专业八级考试的效度验证过程。效验研究基于效度整体观，以构念效度为核心，从内容效度、构念效度、效标关联效度、评分效度和后效效度五个方面收集和分析效度证据。第八章是结论部分，总结了本研究所得到的发现及获得的结论，对使用的研究方法和过程进行了评述。本章还指出了本研究对于商务英语测试的贡献和不足之处，并提出了与本研究相联系的未来研究方向和思路。
孟导[2]2007年在《学生英语听力障碍及其应对策略的研究》文中认为随着我国经济的迅猛发展和英语作为国际语言地位的提高，英语教学越来越受到社会的关注。人们日益意识到听说技能的重要性并加强听力技能方面的训练，而提高学生英语的听说技能关键在英语教学的改革。二十世纪中后期，随着世界经济全球化的加强，世界经济贸易往来越来越频繁，人民对外语的听说技能的要求也越来越高，表现在外语教学方面就是不断的教学变革。英语直接教学法、听说教学法、交际法、功能意念法、任务教学法等各种教学方法无不把外语的听力教学放在重要的位置。我国英语教学在八十年代末开始注重英语听力教学，并在九十年代末把英语听力加入高考考察范围。英语听力技能的提高扩大了英语学习的途径，提高了学生英语的综合素质。我国的英语听力教育进行了十几年，高中英语教师是如何进行听力训练的，学生在英语听力方面存在哪些障碍就是本文研究的重点。因此本文研究的目的在于调查高中学生在英语听力训练中存在的具体障碍，教师在进行英语听力训练中存在哪些不足，找出存在的问题，并提出解决问题的措施和建议。努力开辟出提高学生英语听力水平的途径。下面是研究的具体问题：1．教师在英语听力训练中存在哪些方面的缺失?2．从哪些方面来弥补教师英语听力教学方面的缺失?3．教师在英语听力教学中存在哪些可能障碍?4．高中学生在英语听力训练中可能遇到哪些障碍?5．造成学生英语听力障碍的成因是什么?6．采取什么手段来解决学生在听力训练中遇到的障碍?研究对象为砀山中学高一(19)(20)班140位学生和83位来自砀山中学和砀山二中各个年级的英语教师。研究核心的信息主要来自叁个调查工具：两份问卷调查、访谈和课堂观察。问卷调查分为教师英语听力教学问卷调查表共30个选题和学生英语听力情况问卷调查表共53个选题；课堂观察在砀山中学高一(19)(20)班进行。文中对各类调查结果进行了陈述、说明与讨论分析，研究结果报告如下：(1)高中学生在英语听力训练中普遍存在英语听力障碍，这些障碍总的来说可分为叁个方面：知识缺陷，听力策略缺陷，英语学习心理问题。具体的来说在英语知识缺陷方面：单词语法记忆模糊不清，语音语调不标准，辨音不清，没有足够的背景知识。听力策略方面：不能充分利用已有的知识来击活听力材料内容，不能够利用有限的听力时间做好听前预测，听中验证，听后检测。英语学习心理方面：对英语听力缺乏兴趣，多数学生认为英语学习重在阅读和做试题。在听英语听力材料时，有的学生过于焦虑，影响他们的实际英语听力水平的发挥。(2)以图式理论为基础的英语听力教学比传统的听力教学效果要好，这种教学方法使学生更易于取得英语听力方面的成功。(3)英语听力策略训练并不能完全解决学生的英语听力障碍，尽管英语听力策略训练能够提高那些英语基础知识较好的学生的英语听力成绩，但对于英语基础知识相对比较薄弱的学生几乎没有多少影响。因为听力策略的学习是程序性知识的学习，而英语基础知识是称陈述性知识的学习。没有足够的英语基础知识，英语听力策略训练几乎收不到任何功效。(4)英语听力训练应当和说读写齐头并进，听说领先，读写随后。在听力材料的采用上最好能够独自开发，可以采取辨音、填词、听写，选图，写大意等形式多样的听力训练形式，在听的过程中培养学生的基础知识，激发学生英语听力兴趣。本研究对于英语教学改革的启示意义如下：首先学习不是单向的知识传输，也不是被动的给予和接受。学习是一种积极的知识建构过程。在这个建构过程中，教师应当充分考虑学生的认知能力。在听力教学训练时，教师应该用积极有效的方法鼓励学生参与到学习过程中来。其次语言的学习不仅要学习目标语言的外在形式，还要学习目标语言的文化。因此，教学活动的任务就是击活学习者原有的知识，使新的知识同化或归纳到学习者原有的知识中去。教师在教学的过程中应当采取有效的措施来确保学生在学习目标语言外在形式的同时使目标语言的文化、语言规则和图式知识内化。英语听力教学是一个常谈常新的问题。好的方法需要继承，但教师更应该学习先进的理论并结合学生的实际情况敢于探索，勇于创新。
王沁[3]2010年在《思维风格、听力学习策略与学业成绩》文中提出第一章阐明一个人成就的高低取决于其思维风格的不同,也就是运用学习能力的方式不同。思维风格研究无论对学生个体还是对教育教学意义重大。只有尊重个体的思维风格差异,才能真正做到因材施教。理论回顾表明国内外对思维风格、听力学习策略和学业成绩中两两关系有研究,对于英语专业学生思维风格、听力学习策略与学业成绩叁者之间的关系的研究还是一个空白,本文试图在这个领域作一番探讨。思维风格是一种认知风格。认知风格是个人的信息处理习惯,不同于在能力方面的个体差异,认知描写了一个人的思维、理解、记忆或解决问题的典型方式。认知风格结构模型的发展分为模型的发现增殖期,理论的综合期,以及认知风格理论的成熟与认知风格结构模型的定型期叁个阶段。近20多年来,通过对先前的风格研究进行整合,出现了多个综合模型,张丽芳和Sternberg曾回顾主要有:Curry关于风格测量的叁层"洋葱"模型,Riding和Cheema的二维认知风格模型和Sternberg的心理自我管理理论。认知风格研究的另一个趋势是人们企图将认知风格理论应用到各种专业情境中去,这导致了后来学习风格理论(Learning Style)研究的兴起和繁荣。Grigorenko和Sternberg(2005)将以往的多种风格类型进行归纳和总结,认为可以分为以下叁类:以认知为中心(Cognition-centered)的风格,以人格为中心(Personality-centered)的风格和以活动为中心(Activity-centered)的风格1987年,美国心理学会(APA)主席、耶鲁大学心理学教授罗伯特. J.斯腾伯格(Robert J. Sternberg)提出了一种全新的风格理论一心理自我管理理论(theory of mental self-government),并在该理论中首次提出思维风格( thinking style)的概念。按照Sternberg的观点(1997),思维风格是指人们所偏好的思考方式。该理论把人的思维和国家的管理相类比,认为不同国家有不同的治国方式,不同的人也有自己的一套自我组织和管理的“思维风格”,它们体现在一个人学习、生活和工作的方方面面。他按照5个维度将心理自我管理划分了13种思维风格,涉及功能、形式、水平、范围和倾向五个方面。一个人的自我管理方式是多种思维风格的组合。香港大学教育学院的Li-fang Zhang (张丽芳)教授在做了大量研究的基础上,把Sternberg的思维风格概括地分为叁类(Zhang L.F, & Sternberg R.J, 2005):第一类,称为思维风格类型I,由产生创造性和更高认知复杂性水平的思维风格构成,具有此类风格的人乐于挑战和冒险,包括立法型风格、审判型风格、等级型风格、整体型风格和激进型风格。第二组称为思维风格类型II,由比较趋于常规倾向和较低认知复杂性水平的思维风格构成,具有此类风格的人倾向于赞同他人或者权威定向,包括执法型风格、局部型风格、平等竞争型风格和保守型风格。第叁组称为思维风格类型III,包括无政府型风格、专制风格、内向型风格和外向型风格,他们既不属于类型I也不属于类型II,然而,他们可以依赖具体任务的风格要求,可能显示来自两组的风格特点。一般来说,思维风格类型I与传统上被认为是积极的人类品质(包括深层次学习方法、高自尊、高认知发展水平以及整体思维模式)呈正相关的。而思维风格类型II则与消极的人类品质(包括浅层学习方法、低自尊、低认知发展水平、分析的思维模式以及神经质人格特质)呈显着的正相关。Sternberg和Wagner编制的思维风格问卷(The Thinking Styles Inventory)是最重要的一个测量工具,是心理学领域运用最广泛的思维方式测量工具(Steinberg, 1992)。因为Sternberg把人的思维风格分成了13种,这13种思维方式又可以汇聚到功能、形式、水平、范围和学习5个维度上(Steinberg, 1994),该量表由13个分量表组成,每一个分量表代表一种思维风格。共有104道题目,每一道题目是一句陈述,要求被试在一个利克特式的七点量表上评价每一句陈述对于自己的符合程度。最后将得出被试在13种思维风格上的分数,每种风格上的得分在1--7分之间。第二语言学习策略的研究开始于70年代中期,率先进入这一领域的是美国的Rubin、加拿大的Naiman、Frohlich和Todesco等人,迄今已有30年余年了。研究的问题主要涉及:(1)善学语言者使用的策略;(2)善学语言者与不善学者在使用策略上的差异;(3)策略的使用与第二语言成绩的关系;(4)影响语言策略使用的因素;(5)语言策略培训的方式及其成效。围绕这些课题的研究成果不断涌现,对第二语言教学的理论与实践产生了巨大影响。语言学习策略是学习者在语言习得和使用过程中,为提高任何方面的第二语言水平而有意识采取的特殊的行为和方法。成功的语言学习者往往根据语言任务的性质、学习材料、个性特点、学习目的及学习阶段恰当地使用各种不同的策略(O’Malley& Chamot, 1990;Oxford, 1990)。国外比较流行的叁种归类:O’Malley和Chamot(1990)根据信息处理的理论,将策略分为叁大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。Oxford (1990)根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:直接策略和间接策略。Cohen (1998)根据运用策略的目的,把学习策略分为两大类:学习语言的策略和运用语言的策略。文秋芳(1993)依据Skehan(1989)的观点,将策略分为两大类:管理策略和语言学习策略。管理策略与学习过程有关,语言学习策略与语言学习材料直接有关。学习策略也可以根据技能分类,包含听与读的接受性技能和说与写的产出性技能。(Cohen, 2006) Language Strategy Use Survey就是由Cohen, Oxford和Chi (2001)发展的基于技能的学习策略使用目录。Listening Strategy Use Survey是它的组成部分。听力是语言学习的技能之一,是通过听觉器官和大脑的认知活动,并运用语音、词汇、语法和各种非语言知识,把感知到的声音转化为信息的过程。Anderson (1988)认为听力是一个包括注意、理解、记忆和评价的积极过程,是听者借助已有的知识,运用各种策略,达到对所听内容的理解的心理过程。听力学习策略是第二语言学习策略的一个重要组成部分,其研究是以学习策略研究为理论依据的,学习策略是为有效学习所采取的一系列措施和行动,那么,听力学习策略则是指学习者为学好听力而采取的一系列措施和行动。听力学习策略量表要能测量语音知识,语言文化背景知识,合理推测的能力等方面。本研究采用的听力考试涉及英语专业四级考试(TEM 4)的听力部分和属成就考试的英语视听说课程期末考试。第二章分析国内外同类课题研究状况,思维风格相关研究涉及概念的界定、社会化研究和教育领域内的思维风格研究等方面。并得出了中国大学生在思维风格方面的一些总体特点。(张厚粲等, 1999)学习策略研究在二语习得研究中一直占有很重要的地位。它正随着认知理论的发展而在不断地发展与完善。大部分学者的研究结果大致可总结为以下几点:①成功者与不成功者存在较大的学习策略差异性,前者的学习策略优于后者;②学习策略与学习成绩具有显着相关关系;③学习策略研究结果对外语教学具有重大指导意义。虽然第二语言学习策略的研究有了很大发展,但对听力学习策略的研究则相对较少。总体说来,对听力策略的研究结果表明:听力策略对听力成绩具有一定的预测力。针对TEM4听力测试的相关研究肯定了TEM4听力测试的专业性和权威性;项目难度中等,区分度非常理想;男女生在听写、听力和有统计上的显着性差异;加强听写训练是提高学生听力水平、增强听力教学效果的有效手段。查阅相关文献,思维风格、听力学习策略与听力学业成绩叁者关系的研究较少。第叁章为研究方法,首先提出问题:1.思维风格是否影响英语专业学生听力学习策略的选择?2.思维风格能否预测英语专业学生TEM4听力测试成绩或听力学业考试成绩?3.听力学习策略与TEM4听力测试成绩或听力学业考试成绩的关系如何?调查研究对象来自上海外国语大学英语学院一年级、二年级学生。本研究使用的工具包括两份问卷(问卷A --思维风格问卷,问卷B --听力策略使用问卷)、听力测试卷为TEM4试卷和视听说期末考试卷。采用SPSS 13.0统计分析软件和Excel进行数据处理,使用Lisrel 8.70建立结构方程模型Structural Equation Model (SEM)、进行ANOVA分析、回归分析及相关分析。第四章为研究结果,使用Excel和SPSS13.0 for Windows软件分析TEM4听力部分试卷和视听说期末试卷,通过描述思维风格的总、体特点、思维风格的年级特点、思维风格的性别特点、得出思维风格与听力学习成绩的关系。通过描述听力学习策略的总体特点、听力学习策略的性别特点、听力学习策略的年级特点得出听力学习策略与学业成绩的关系;使用Lisrel 8.70建立结构方程模型(SEM)、用SPSS13.0 for Windows做相关分析,得出思维风格、听力学习策略与学业成绩的的关系。对所有有效被试(一、二年级共435人)的思维风格得分总体情况进行描述性分析,发现学生思维风格类型与武欣,张厚粲(1999)的结论基本相同。实验结果表明:一年级学生思维风格、听力学习策略与听力学习成绩两两相关。二年级学生思维风格与听力学习策略相关,思维风格和听力学习策略不能预测听力学习成绩。第五章对研究结果进行了讨论,在思维风格与学业成绩的关系中讨论了思维风格的总体特点、思维风格的年级特点和思维风格的性别特点等,提出了创新能力的培养。在听力学习策略与学业成绩的关系中讨论了听力学习策略的总体特点、听力学习策略的性别特点和听力学习策略的年级特点等,指明这些特点与相关与其身心发展的特点和环境特点紧密相连。指明思维风格、听力学习策略和听力学习成绩的相关在一、二年级中有差异产生的可能原因:1)考试题型; 2)听力测试材料的口语真实性和情景化; 3)英语母语的交际环境vs我国外语课堂教学与测试(二语教学vs外语教学)。文章的第六章为结语,提出了思维风格的匹配、培养学生创新思维风格和本研究的局限性。学生个体有差异,而在学业成绩上的差异往往是由于思维风格不同而产生。心理科学在二语研究中发挥了重要作用,能以更加科学的而方法帮助我们审视二语习得中的现象。斯腾伯格的思维理论对人的认知能力有了崭新的阐释,Cohen和Oxford设计的听力策略使用量表,作为SILL的提高版,更针对各学习技能而选择策略,选用视听说课程考试和TEM4考试试卷分别对两个年级的学生进行测试,用结构方程模式建模和用SPSS13.0统计,结果发现一年级思维风格、听力学习策略和学业成绩两两相关;二年级思维风格和听力学习策略相关。本次研究中一年级和二年级学生使用了相同的思维风格量表和听力学习策略量表,但学业成绩依据的是不同的测试卷。受试水平不同,成绩参照试卷不同,有可能造成研究结论有部分差异。视听说试卷中采用了较多样化的试题类型,便能测出思维风格、听力学习策略与学业成绩的相关关系。建议TEM4听力考试中能适量增加一些主观题题型,在保证信度的情况下增强效度。本研究考察了学生的思维风格、听力学习策略和学业成绩的特点及其关系,研究结果为我们提供了实证性资料。学生要善于发现和熟悉自己的学习风格,发展这些风格,更好地选择适合自身的学习策略,向成功迈进。教师不仅应该注意学习知识的传授,同时还应该充分认识到教学风格和学生思维风格的匹配,提高听力教学的效果;同时也必须丰富测试题型和测试手段,让具有不同思维风格的学生从中收益。注意培养学生创新思维风格。本研究的样本量还较小,导致结构方程模型中的一些指标还不够理想,而且样本范围也存在地域和学校类别的局限性。四级考试中听力部分考试题型较单一,需提高主观题的权重。听力策略量表中的策略在考试中使用频率并不高,可能量表的外籍设计者较少考虑到了EFL的学习环境等,希望在以后的研究中有所改进。
张玲[4]2001年在《英语学习中背景知识与试题类型对于区分不同听力水平的作用》文中指出本文报告了对解放军外国语学院英语专业叁年级学生所做的一次调查研究，目的是为了考察听力高水平学生与听力低水平学生在听力理解过程中对策略的运用有何异同，具体地说，就是他们对自上而下及自下而上这两种听力策略运用的异同。为了实现这个目的，我们考察了两个变量：背景知识（background knowledge）和试题类型（question type），同时研究并比较了这两个变量对不同听力水平学生听力理解的影响及其程度。 本研究由叁部分组成。首先，制定测试工具，即听力考试试卷。由于要考察背景知识的影响，我们制定了两套试卷，每套试卷中又包括宏题和细题两种试题类型。然后，进行测试。在测试结果出来之后，用听力测试的总成绩和分项成绩分别代表学生的听力总成绩和分技能能力（即对自上而下及自下而上两种分技能的运用）。最后，借助社科统计软件包SPSS（8.0版）对所得的原始数据进行处理。主要的统计步骤是：1．通过皮尔逊积差相关系数（Pearson product-moment correlation coefficient）和信度系数（cronbach's alpha coefficient），估计听 力考试试卷的效度和信度。2．使用描述性统计数字（descriptive statistics）——主要是平均数和标 准差——描述听力成绩的总体情况以及不同听力水平者各项听力成绩的 情况。3．运用双因素方差分析（Two-way ANOVA）考察背景知识与试题类型对听力 理解的影响（包括主效应与交互效应）。4．运用成对样本的T检验（paired sample t-test）进一步考察背景知识与 试题类型这两个变量是如何对英语学生听力理解产生交互影响的。5．结合独立样本的T检验（independent sample t-test）与成对样本的T 检验两种统计方法，获取高水平听力组与低水平听力组两组学生在考试中 的表现数据，通过对其差异显着性（sig.）的比较与分析，总结两组学生 听力理解表现上的差异。通过以上统计分析，本文得出以下结论：1．背景知识和试题类型对学生的听力理解均有显着性影响，其中背景知识 的效应强于试题类型，以至于在听熟悉语篇时，试题类型对听力理解的 效应被弱化呈不显着态。2．听力水平高的学生区别于听力水平低的学生之处在于：前者能够和谐有 效地运用自上而下和自下而上两种听力策略，而后者却不能。在听熟悉 语篇时，听力水平低的学生易受背景知识的影响，从而在听力理解过程 中过分依赖自上而下的听力策略；而在语篇不熟悉的情况下，他们则会 过分依赖自下而上的听力策略。不同水平的学生对自上而下和自下而上 听力策略运用的不同导致了他们在听力理解中的差异。3．我们的研究还表明宏题是测量学生对所听材料是否有背景知识的最有力 的手段。 本文共分五章。第一章阐述了本研究的起源、目的和方法。第二章对听力理解研究及涉及自上而下、自下而上听力策略的研究进行简要的介绍和评述。第叁章和第四章是本文的核心。前者详细描述了本研究的方法和过程，后者对所得数据进行了分析和讨论。第五章归纳了本研究的意义，总结了经验教训，为今后进一步研究提出了建议。
白雪[5]2016年在《新HSK六级选句填空任务构念效度研究》文中研究说明选句填空题型是新HSK(六级)阅读理解部分新增的题型。本研究以选句填空任务的构念效度为旨归,从认知加工视角出发,采用传统内省法与眼动追踪技术相结合的研究方法,通过对考生答题过程的研究,为成绩解释提供理据。研究采用质性与量化相结合的方法,由两个相互联系的部分构成：第一部分采用有声思维与即刻回述相结合的内省法研究设计,通过收集分析9名不同水平汉语学习者完成4篇真题的实时口头报告,推测答题所需认知加工层次和类型以及所需能力,界定任务构念；第二部分采用眼动追踪与刺激性回忆相结合的实验设计,通过收集分析高低水平各22名马来西亚汉语学习者完成2篇不同选项数量选句填空试题的眼动追踪数据、答题结果及刺激性回忆报告等材料,验证和完善所界定的构念,考察语言水平、任务特征对构念效度的影响。第一部分研究通过答题过程特点的分析,从行为主义和潜在能力两个视角界定了选句填空任务的构念：应试者需在小句理解基础上厘清全文主旨脉络,并对关键语句间的逻辑关系和修辞结构关系进行推理；应试者需具备熟练的低层语言加工技能,良好的结构核心敏感度以及根据需要合理设定连贯标准的能力。同时对构念进行了操作化定义。第二部分研究通过对实时和延时口头报告中答题信息来源层次和推理类型的分析,验证了行为主义视角的构念界定；通过对眼动追踪数据与答题效率相关性的分析,部分验证了潜在能力视角的构念界定,从总体上为选句填空任务构念提供了理据支持。同时研究发现一定数量对效度存在威胁的实例,从中分析出部分限制成绩解释的任务特征。此外,研究发现选句填空对不同语言水平的受试测量能力存在差异,高水平组答题成绩差异更倾向于反映结构核心敏感度等与语篇理解能力相关的差异,而低水平组差异则更大程度上是低层加工能力的反映。通过添加干扰项,总体上可以有效降低匹配等构念无关加工的发生,但提高高层理解能力区分度的预期只在高水平组中得到了验证。研究结果为选句填空题型提供了效度论证理据,对该题型在试题设计与教学实践上提供了参考；研究过程中对理论框架与验证手段的探索还可推广应用于新HSK后续的构念效度研究中,完善HSK效度论证链条。
李艳萍[6]2016年在《高考英语听力理解内容效度分析》文中指出人们对高考英语效度研究从没有间断过,然而多集中在阅读理解部分,而对听力部分的效度研究更显不足。因此有必要收集和分析高考英语听力理解的内容相关效度。在Bachman和Palmer提出的任务特征框架的基础上,结合课程标准、教学大纲和考试大纲的具体要求,作者设计了听力理解的任务特征框架来验证高考听力理解的内容效度,目的在于验证其与课程标准、教学大纲与考试大纲的吻合度。本文通过对2015年听力理解试题(共包括10个短对话,2篇短文,2个长对话)及其问题和选项的分析研究发现:高考英语2015年上海卷听力理解的篇章长度,生词范围,话题范围,说话者口音以及音律特征等方面符合课程标准、教学大纲和考试大纲的要求,内容效度较高。但是,在分析中我们也发现存在一些与大纲不相吻合的地方:如有些题目题的语音材料篇幅过短或过长;听力理解的语速明显高于教学大纲的要求;体裁考查比较单一;口音部分没有涉及到语音变体的考查。本文希望能给高中英语提供一些参考性的教学建议。
徐金梅[7]2012年在《初中生英语听力高焦虑的致因分析》文中研究指明在听、说、读、写四项基本语言技能中，听是其他叁项技能的基础，也是日常生活中使用较多的一项技能。然而在日常中学英语教学中，笔者发现在英语听力课堂上和英语听力测试中大部分学生存在着不同程度的焦虑，其中有部分学生发生听力高焦虑的情况。这种听力高焦虑引发出一系列消极的心理现象，例如疲惫、紧张和恐惧等，严重妨碍学生听力学习的正常进行。综观国内外有关听力焦虑的研究，多数以大学生和高中生为研究对象，以初中生英语听力高焦虑为主题的研究并不多见。然而如何降低初中生的听力高焦虑，提高初中英语听力教学效果对从事初中英语教学的教师颇有指导意义和适用价值。因此，本文试图寻找和分析导致初中生英语听力高焦虑的原因和降低高焦虑的对策。为了保证测试的效度，本文的研究对象就是笔者所在的上海市一所示范性初级中学初一、初二4个实验班共183名学生。实验开始于2011年9月，结束于2012年1月，其间历时3个多月。研究工具有调查问卷和英语听力测试两种。笔者在研究了叶仁敏和Rockling的中文版TAI忧虑性量表和情绪性量表的相关内容后，结合本校学生的实际学习情况和特点，自行设计“英语听力课堂焦虑量表”和“英语听力测试焦虑量表”，意在区分学生在英语听力课堂上和英语听力测试中高焦虑的差别。笔者分别从英语听力课堂和英语听力测试两大方面对初中生的焦虑情况进行分析，每一个方面笔者又分别从学生的性别、不同层次的听力成绩以及不同年级这叁个角度进行多重分析对比。基于调查问卷和听力测试成绩的数据分析，笔者发现：（一）在听力课堂上有高焦虑情况的学生有3人，占总人数的1.64%；在英语听力测试中有高焦虑情况的学生有16人，占总人数的8.74%;由于测试的刺激所带来的一定程度的不适，在听力测试中有高焦虑的学生人数明显高于在听力课堂上有高焦虑的学生人数。（二）英语听力测试有高焦虑情况的16人中，男生有2人，女生有14人。笔者经分析对比后发现这和青春期男生、女生的生理心理特征有关。（叁）英语听力测试有高焦虑情况的16人中，听力成绩位于A层次的学生有6人，B层次的学生有8人，C层次的学生有2人。笔者经分析对比后发现：（1）这和不同学习层次学生的个性特征有关。（2）这和不同学习层次学生掌握的英语词汇量和知识结构有关。（四）英语听力测试有高焦虑情况的16人中，初一学生有12人，初二学生有4人。笔者经分析对比后发现：（1）这和不同年龄学生的心理生理特点有关。（2）这和不同年级学生掌握的英语词汇量和知识结构的多少有关。鉴于上述这些发现，笔者结合自身的教学实践从语言角度和非语言角度两个方面就降低英语听力高焦虑提出一些可行性解决的策略。在语言这个角度，笔者分别从改变日常教学方法和加强听力方法、技巧的指导这两大方面进行了阐述；在非语言角度，笔者分别从调整学生的认知、积极参加体育锻炼和营造和谐课堂氛围这叁个方面进行阐述。笔者花了叁个半月的时间对这些策略进行尝试性实践，最后经英语听力测试和英语听力测试焦虑调查问卷的结果表明，上述这些措施和方法对降低初中生英语听力高焦虑有一定的效果，但尚未得到相关的长期实证研究。我们可以期望，如果我们中对这个话题感兴趣的今后继续对它做深入研究，那么这个研究会带给我们更好的结果。
张靖晨[8]2015年在《基于Rasch模型的英语听力自适应测试系统研究》文中提出计算机自适应测试可以在测试的过程中根据学生的作答结果,迅速获取学生能力信息的当前测量值,并根据能力测量值,从题库中调选与学生能力匹配的试题,再进行测试,直到获取到学生能力值的稳定估计。通过符合考生能力水平的、较少的试题来对考生的能力进行精确的测量。CAT(Computerized Adaptive Test)的最大优点是因人施测。系统基于Rasch模型进行开发,主要是因为在测量中Rasch模型是数据拟合模型,克服了一般测试中的样本依赖性和项目依赖性,通过对数转换将非线性的数据转化为对于所测量的特质而言具有等距意义的Logit值,从而使测量的客观性得以实现。同时Rasch模型的简单、易于操作也是选择它的一个原因。Rasch模型在自适应测试的过程中被用来评估学生的能力值,在构建题库的过程中被用来测量试题的难度值。论文首先对非英语专业学生进行调查研究,从两个维度12种英语听力障碍,分析非英语专业学生的听力现状和障碍,进而提出学习策略。在此基础上,以Microsoft Visual Studio 2010和Microsoft SQL Server 2008为主要工具,开发基于Rasch模型的英语听力自适应测试实验系统。该系统应用Rasch模型测量试题难度和学生能力,通过在不同障碍类别上的自适应测试,诊断与分析学生的综合或特定障碍及能力,并推送个性化的学习指导。
贺莉[9]2011年在《俄语学习策略的实证研究》文中认为随着中俄两国战略伙伴关系的确立和双边交流合作的迅速扩大,俄语在政治、经济、文化等领域的作用日益巨大,社会对俄语人才的需求日趋旺盛,俄语专业迎来了空前的发展机遇。新形势下,俄语人才培养面临新的挑战。学生在俄语学习过程中普遍存在入门困难、费时低效、缺乏兴趣、惰于思考等现象。归根到底就是不会学习,不会有效地和自主地学习。当代教育者和心理学家已经达成共识,学生掌握有效的学习策略是学会学习的一个重要标志。因此,如何深入有效地开展俄语学习策略的理论与实证研究,通过教师与教学指导学生掌握学习策略,提高俄语学习的效率,显得十分重要和紧迫。我国学者对学习策略的研究起步较晚,始于20世纪80年代。分析国内现有学习策略研究的文献发现,其研究存在严重的偏科现象,对英语、数学等学科的学习策略研究较多,对俄语学习策略的研究极少,还处于起步阶段。造成这一后果的重要原因就是我国俄语教育者一直以来偏重于对俄语语言本体的研究,忽视对俄语学习过程和学习者主体的研究,更忽视对学生学习策略的研究和指导。因此,目前迫切需要构建符合现阶段俄语学习特点和俄语学习者特点的学习策略理论体系,并以此为指导进行实证研究,为学习策略研究向多学科、多领域纵深发展奠定基础。本研究结合国内外已有的研究成果,立足于建构主义理论,结合俄语学习的特点探讨新背景下俄语学习策略系统的理论架构,以俄语专业大学生为研究对象,通过开放式问卷调查和探索性因素分析,初步构建俄语学习策略调查量表,对其进行验证性因素分析和信度、效度检验后证明量表真实有效。利用本量表实施问卷调查,并结合访谈、课堂观察、个案分析等研究方法,分析大学生俄语学习策略的运用情况及其与学习成绩的相关关系。根据分析结果选定实验组学生进行为期半年的学习策略训练,结果表明:实施策略训练有助于促进学习成绩的提高,有助于学生学习策略水平和自主学习能力的提高。最后对实验结果进行分析、总结,对俄语教学提出针对性的建议,为俄语教师的科学有效教学提供指导。本论文共分为六章。第一章对学习策略的国内外研究现状进行梳理,分析存在的问题,探讨未来学习策略研究的发展趋势;第二章在建构主义理论和二语习得理论基础上初步构建俄语学习策略的理论框架;第叁章通过开放式问卷调查和因子分析,成功构建俄语学习策略的理论系统,包括:记忆策略、认知策略、元认知策略、资源(环境)管理策略、情感策略和交际策略等六个分策略。经效度和信度检验,俄语学习策略总量表和分量表均达到满意的水平。随后,运用编制的俄语学习策略调查表对吉林省内6所高校俄语专业737名学生进行学习策略水平的调查分析。结果表明:吉林省俄语专业大学生学习策略运用的水平一般;从校际差异角度分析,重点高校俄语专业大学生比一般院校学生在俄语学习过程中更频繁地使用各种学习策略;非师范院校学生比师范院校学生更频繁地使用各种学习策略,明显表现在认知策略和交际策略方面;普通院校大学生比民办院校学生更频繁地使用各种学习策略,明显表现在记忆策略和元认知策略方面;从性别角度分析,男女大学生只在认知策略和记忆策略维度上表现出显着差异,男生比女生更频繁地使用这两种策略;从年级角度分析,学习策略的水平随着年级的升高而呈现先上升再下降的趋势,在大叁年级的时候水平最低;从成绩差异角度分析,高分组学生的俄语学习策略水平高于低分组学生,明显表现在元认知策略和认知策略方面。第四章通过对俄语学习策略的使用水平与学习成绩进行相关分析和回归分析。结果表明,元认知策略、情感策略和资源(环境)管理策略的运用直接影响着学习成绩的高低;第五章根据调查分析的结果,选定策略水平较低的一所民办高校的两个班级作为研究对象,对其中一个班级27名学生进行为其半年融入教学的策略训练。结果显示:实验组学生在一定程度上掌握了所训练的学习策略,提高了俄语听力和词汇学习的技能,也提高了学习的自我计划、自我管理和自我评估的元认知能力,自主学习能力明显提高,学业成绩也明显提高;从训练的效果看,男生较女生明显,中等生较优等生和差等生显着。第六章根据前文调查分析和实验的结果进行讨论并针对俄语教学提出参考性的建议。
张水云[10]2009年在《语篇理解中核心概念的建构与整合及教学应用研究》文中进行了进一步梳理语篇理解是人类获取信息的重要途径之一。近几年来,在篇章层次上进行阅读理解研究受到了相当程度的重视。读者在局部信息理解的基础上将篇章信息整合,完成对语篇的理解。因此,语篇理解是局部信息与整体信息相互作用所形成的意义。论文首先回顾语篇理解研究不同时期的成就并对其影响进行评析。其次,评述英语语篇理解教学的主要理论。然后,通过四大实验研究(共五个分实验),探讨了段落与篇章理解过程中核心概念的建构与整合加工过程。接着,通过分析核心概念加工与学习因素的关系,探讨基于学习策略的阅读教学研究。最后,在实验研究和教学研究的基础上,建构了核心概念标记模型理论。论文主要部分如下:第一,回顾语篇理解研究和英语阅读教学研究的理论及观点。语篇理解始于记忆和表征研究,目前研究的范围涉及核心概念的提取研究、情景模型各维度的研究和语篇信息不同阶段的加工研究。而英语阅读教学理论则从最早的语法翻译阅读理论逐渐发展到目前的情景模型理论。纵观语篇理解的实证研究和英语阅读教学理论,发现两者的发展趋势逐渐趋同即从语言的微观层面逐渐趋向于宏观语义层面。第二,探讨了篇章与段落理解过程中核心概念的建构与整合加工过程。篇章与段落的阅读实验共包括四大实验(共五个分实验)。实验1运用英语语言学中语言信息分布理论的规律来确定记叙文中主题相关的核心概念。实验2探讨陪衬词主题相关条件下,段落核心概念的信息加工过程。结果表明,段落核心概念比边缘概念容易通达。实验3探讨陪衬词主题无关条件下,段落核心概念的信息加工过程。结果表明,段落核心概念比边缘概念较难通达。实验2和实验3表明:段落核心概念的信息加工受陪衬词特征的影响,当陪衬词的特征与核心概念特征一致即主题相关时,核心概念比边缘概念更容易通达。然而,当陪衬词的特征与核心概念特征不一致时,核心概念比边缘概念更难通达。由此可知,段落核心概念的信息加工是局部信息加工,读者保持局部连贯。当局部信息不连贯时,如陪衬词与核心概念语义无关,容易造成理解干扰。实验4探讨陪衬词主题相关条件下,篇章核心概念的加工过程。实验5探讨陪衬词主题无关条件下,篇章核心概念的加工过程。实验4与实验5结果表明,篇章阅读过程中,无论陪衬词的特征是主题相关还是主题无关,核心概念都比边缘概念容易提取。由此可知,段落核心概念的加工过程是建构过程,而篇章核心概念的加工过程是整合加工。段落与篇章信息加工经过核心概念的建构与整合,最终形成以核心概念为主的情景心理模型。第叁,探讨基于学习策略的阅读教学研究。调查段落和篇章核心概念的阅读时间与学习因素之间的关系。结果发现,在篇章阅读中读者更多地采用了整体阅读策略,而在段落阅读过程中,更多地采用了局部阅读策略。据此,实施了基于学习策略的教学训练。训练前,对大学英语的快速阅读进行了教材分析。分析表明,在阅读初期,查找具体信息的局部问题所占的比例大于综合的整体问题所占的比例,随着阅读水平的提高,整体问题的题数逐渐增加并超过局部问题。设计了以任务导向的段落局部阅读策略和篇章整体阅读策略训练指导阅读课堂学习。教学训练效果表明,篇章任务导向的阅读策略对阅读成绩的提高有显着地影响,而段落局部阅读策略对阅读成绩的提高并不显着。第四,建构核心概念标记模型理论。核心概念标记模型认为在段落阅读和篇章阅读过程中,人们处理信息的方式遵循初步的被动的信息建构和主动的策略的信息整合。段落阅读过程中的信息处理更多依赖于被动的激活与建构,篇章阅读信息处理更多依赖于主动整合。无论是篇章还是段落阅读,信息的加工过程都涉及叁个层面的加工:输入层、隐层、输出层。核心概念经过叁个层面的加工最终整合成语义相关的心理模型。论文的结论在研究方法、理论建构和教学实践上对语篇理解实验研究和英语作为外语的语篇理解教学有重要意义。在研究方法上,综合运用了多种方法如自定步速阅读法、再认法、问卷调查法、教材分析法、试题编写法和教学训练法等,这些研究方法的运用有利于开展交叉学科在语篇理解领域的研究。在理论上,探讨了段落与篇章理解过程中核心概念的建构与整合加工过程,建立了核心概念标记模型理论,为语篇理解信息加工理论的发展做出了努力。在教学实践上,证明了篇章阅读策略有利于阅读成绩的提高。上述研究对英语教学的启示:英语阅读教学在段落阶段要培养学生建构文本信息,在篇章阶段要培养学生整合文本信息。通过建构与整合文本信息,学生能够建立连贯的语义表征,理解语篇。
参考文献：
[1]. 基于体裁的商务英语话语能力研究：构念界定与测试开发[D]. 严明. 上海外国语大学. 2012
[2]. 学生英语听力障碍及其应对策略的研究[D]. 孟导. 华东师范大学. 2007
[3]. 思维风格、听力学习策略与学业成绩[D]. 王沁. 上海外国语大学. 2010
[4]. 英语学习中背景知识与试题类型对于区分不同听力水平的作用[D]. 张玲. 解放军外国语学院. 2001
[5]. 新HSK六级选句填空任务构念效度研究[D]. 白雪. 北京外国语大学. 2016
[6]. 高考英语听力理解内容效度分析[D]. 李艳萍. 上海师范大学. 2016
[7]. 初中生英语听力高焦虑的致因分析[D]. 徐金梅. 上海师范大学. 2012
[8]. 基于Rasch模型的英语听力自适应测试系统研究[D]. 张靖晨. 云南师范大学. 2015
[9]. 俄语学习策略的实证研究[D]. 贺莉. 东北师范大学. 2011
[10]. 语篇理解中核心概念的建构与整合及教学应用研究[D]. 张水云. 西北师范大学. 2009
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