摘要：师本对话是课堂教学的基础和首要环节，是生本、生师、生生对话的凭借和支撑。师本对话应该具备两个意识：一是阅读者对话体验；二是作为特殊阅读者的文本研读和教学设计。
关键词：师本对话意识；阅读者角色；教学设计
中图分类号：G688.2文献标识码：A文章编号：ISSN0257-2826 （2019）09-031-01
师本对话，指教师与文本、作者的对话。这是课堂教学的基础和首要环节，是生本、生师、生生对话的凭借和支撑。合宜的师本对话是课堂有效推进的重要保障。黄厚江老师指出：“阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。”教师是课堂教学的组织者、引导者，是课程资源的开发者。有效师本对话的构建，是教师专业素养的重要内容，需要长期有目的、有意识的浸润和培养。笔者认为，师本对话应该具备两个意识：一是阅读者对话体验；二是作为特殊阅读者的文本研读和教学设计。下面就语文教学中师本对话的两个意识，谈谈笔者的思考和启发。
一、阅读者角色
教师在文本阅读和教学设计中，发挥着重要的阅读导向和设计功能。教师首先是一个学习者阅读角色。肖培东老师在其博文《语文教师，最是阅读者》中指出，语文教师就是要“把自己教成学生”，教师要从学生的角度去理解文本，揣度着他们该有怎样的认知和体悟。这是对学情的估摸和预判，是教学的生长点。但是，教师把师本对话如此定位，长此以往，就会造成思维的僵化和阅读的浮泛。教师的生活阅历、文字积累、语言感知等方面的储备，某种程度上决定阅读理解的宽度和深度，成为具有一定阅读素养的一般阅读者。但是语文教师兼具以上两种角色还不够，教师应该是专业的阅读者。华东师范大学终身教授、博士生导师钟启权教授指出：“教师专业是专业的专业，没有教师这个专业，世界上其他的专业不可能会有。”这种专业性，体现在教学的方方面面，当然也包括课前的师本对话。师本对话的专业化应该是基于学习者阅读和一般阅读的进一步推进，是带有明确目的和指向意义的对话方式，这应该成为师本对话的常态建构与设计。教学是以学习者为中心，对话也应该指向学习者。教师有目的、有意识地进行文本理解和对话，抓住特质，熨帖学情，找寻解读路径，设计出有效的课堂对话。这是教之必然，也是学之所驱。
二、教学设计
教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。这是多重阅读角色整合后的实操和凭据，是师本对话的成果。教学设计因文体、学情、编者意图、教师风格等的不同而异彩纷呈；不管是何种形式的教学设计，都离不开一个核心内容——问题意识。“学起于思，思源于疑。”我国教育历来重视问题教学，德国的克林伯格认为，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格，而对话的核心就是问题。苏霍姆林斯基在《有效教学与师德修养》中说：“如果教师不去设法在学生身上形成情绪高涨、智力振奋的内部状态，那么知识只能引起一种冷漠的态度，而不动感情的脑力劳动只会带来疲劳。”在名师的课例观摩和学习中，我们发现课堂上学生情绪饱满、参与度高，互动精彩。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆究其缘由，名师问题设计总是由浅入深，层层推进，“设法在学生身上形成情绪高涨、智力振奋的内部状态”，引导学生深入文本学习。名师的示范让笔者深思，教师怎样在师本对话中建构优质对话呢？笔者认为，可从问题指向、形式、情境等方面斟酌考量。
第一，问题指向的明确性。很多时候，教师认为问题的“指向”是指表述内容的简洁、明确，这一点确实至关重要，但指向对象也不能忽视，因为对象意识的不清晰会左右我们的预设和判断，会让师本对话多出“枝枝蔓蔓”，干扰问题效果。指向对象并不是单指教学内容，而是侧重于学生，指向学生原有的认知水平和学习经验。师本对话中，教师要跳出内容羁绊，着眼全局，时刻明确对话的指向对象。实践证明，问题的好坏优劣之分，取决于是否对指向对象的研究和把握。
第二，问题表述张弛有度。问题设计目标明确、指向清晰，并不意味着问题就能落地生根、开花结果，还要对问题形式和表述进行研究。很多时候，我们的目光都停留在问题的内容上，就内容而设问题，是什么、需要什么就问什么，问题有了明确和清晰，但少了灵动和鲜活。语文是最具“弹性”的学科，它以丰富的人文内涵滋养着教与学。语文教学问题的设计要在启发性和探究性上下功夫，求精取巧，既能着眼于当下内容，又能开掘或延伸至其他环节，能“张弛”，可“收缩”。如某教师在执教《壶口瀑布》时，设计这样的问题：“造就壶口瀑布磅礴美景的因素，仅仅是水吗？”这既是对前阶段美景赏析的归纳，也是对学生阅读思考的进一步导引，从该问题出发，学生循着文本，理解石头、两岸对水的阻抑和逼危，体会壶口瀑布在磨难、忍耐中造就的性格，为理解中华民族伟大坚毅的精神搭架设台。
第三，问题情境意识。早在春秋时期，孔子把情境创设在教学中的功能总结为“无言以教”。《初中语文课程标准》倡导“自主、合作、探究”的学习方式，要达成这样的目的，就应当把问题设计放在特殊的教学情境中，或直奔主题，或旁敲侧击，或连环迅问，或旁迁巧移。某教师在引导学生品味《壶口瀑布》“其势如千军万马，互相挤着、撞着，推推搡搡，前呼后拥”时，拓展到学生熟悉的生活场景——放学时的校门口、春运时的车站，感受人潮涌动的景象，再进行勾连迁移阅读，学生真切体会到“挤着”“撞着”两个词语的传神生动，理解了黄河水的喧腾和生气，教学取得预期对话效果。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”教师要善于调动学生的多种感官和体验，通过现时或过往的情境刺激来激发学习兴趣，提高学生参与课堂对话的热情。
师本对话中的两个意识，关乎课堂对话教学的有效性、教师的专业水平、学生发展核心素养。教学无小事，每一个环节都应该经得起推敲，用心斟酌。人们经常怀揣语文的“诗意”，眺望教学的“远方”，却忘了凝视磕绊、泥泞的当下。郭沫若说：“前途是光明的，道路是曲折的。”语文教学也是这样辩证的存在；反过来说，没有曲折、审辨，何来远方的诗意和明媚？有人说，语文教学经常处于一种“低质量的勤奋”状态。或许，心怀梦想，理性审视教学的每一环节，才是走出“低效”的良策。
【参考文献】
[1]教育部基础教育司.语文课程标准解读[M].武汉：湖北教育出版社,2011.
[本文系贵州省教育科学规划2017年“省培计划”—中小学幼儿园教师课题式研修培训专项课题“课堂对话教学的实践研究”（2017skz002）阶段性成果之一]
论文作者:史芳艺
论文发表刊物:《教学与研究》2019年9期
论文发表时间:2019/9/5
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