英国文化对英国远程教育的影响及启示——以文化价值取向为视角，本文主要内容关键词为：英国论文,文化论文,远程教育论文,视角论文,价值取向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G729 文献标识码：A 文章编号：1002-8609(2008)11-0109-04
文化与教育两者之间是一种相互依赖、相互作用的关系，文化的传承离不开教育的作用，而教育的发展依赖于它所处的文化背景。远程教育作为一种教育形态，其演变发展同样也离不开特定的文化背景。这种特定的文化背景制约和影响着远程教育的价值观、教育的内容和管理体制。本文以英国文化为研究的立足点，以英国文化的价值观念为视角，分析了英国文化对远程教育的影响，并基于文化价值取向视角，对中英远程教育进行了对比，探讨了英国文化与英国远程教育关系对我国远程教育的启示。
一、英国远程教育状况概述
英国远程教育最初是以函授教育的形式出现的，是通过当时兴起的邮递系统传送函授速记课程而发展起来的，因而英国被认为是“远程教育之乡”。1849年，英国伦敦大学首创校外学位制，允许英国和英联邦各国任何高等学校的学生报考伦敦大学的校外课程，并为注册报考者提供函授教学。1920年英国玛可尼公司所属的剑佛电台首创教育广播节目，到1930年已有3500多所学校接收广播教学。[1]1969年，英国开放大学的创建，被世界公认为现代远程教育史上的重要里程碑。英国开放大学是英国远程教育的主要机构，现已成为欧洲最大的大学和欧洲最大的商学院。
英国远程教育无论是在课程建设方面，还是在教学支持服务等方面，都充分体现了以学生为中心的教育理念。就英国开放大学而言，校方清醒地认识到，学生类型、学习动机、教学环境和教学方法四者的辩证统一对于远程教育事业发展的重要性。即学生的类型决定了其学习动机主要在于提高自身的知识技能，而学习动机决定了其主要以自学为主(约占90％)，那么，由校方决定的教学环境和教学方法就不能同普通学生一样，更需要体现出“以学生为中心”的主导思想。这种“以学生为中心”的思想主要体现在以下几个方面：
一是实行着一套非常灵活的学分制。在英国开放大学中，大部分学生获取学位是采用学分制，每位学生需要去学习艺术、社会科学、数学、科学或者工程学这些“基础课程”中的一门(更多情况下是两门)来作为下一步学习的资格，以后他们可以几乎不受任何限制地选择这些主题或教育研究提供的100门课程。[2]当然，现在的开放大学所设立课程的种类和数量已远非这个数字了。这种可以灵活地根据学习者的兴趣、爱好以及工作需要来选择各个领域的所有课程的教育方式，极大地保持和进一步培养了学习者的自身兴趣，吸纳了更多的学习者加入到开放大学的教育培养之中。
二是采用了一套适用性广的课程内容。英国开放大学的课程内容有适合本科、硕士、博士的学历教育课程，也有非学历教育课程，其课程涉及艺术、自然科学、社会科学等各个领域。开放大学为学生提供的这些课程是经过高水准的课程组成员进行过很好教学设计和高质量制作的，充分体现了“开放的、以学生为主”的开放理念。学习者只要进行了“基础课程”的学习之后，就可以根据自己的职业需要和兴趣任意选择其他类别的课程进行学习，而且课程内容采用板块式组合，适合成人业余学习时间不能集中的特点。开放大学的这些课程在进行教学设计时，并没有照搬美国，而是根据实际来进行探索，许多课程从一开始就集中主题问题，然后再在教材中进行讨论。[3]
三是运用了多方位的辅导方式。英国开放大学在对学习者辅导方面，主要有面授辅导、课程辅导和学业指导。面授辅导是由开放大学老师进行的面对面的专门辅导。课程辅导指学校开设的每一门课程都配置一定数量的教师负责辅导工作。课程辅导教师的主要任务是负责固定学生的作业辅导、作业批改及作业后的辅导，而且要对每人每次作业填写详细的作业批改情况表，并针对学生不同的基础和特点提出不同的意见。学业辅导指每个辅导教师负责15—20名学生在学习期间的全程跟踪指导和服务。指导教师提供的服务主要包括入学前的指导(学校指派教师提供开放大学的相关材料和帮助分析参加开放大学学习的优势和问题，提出选择课程的意见)、基础课程的学习指导(包括主持课堂讨论，指导小组学习，批改学生作业，回答提问，帮助学生训练学习方法技能、进行测试等)和学业外的指导(包括在学生遇到学习与工作的矛盾、学习与家庭的矛盾、学习策略问题、学习信心问题、心理问题、就业问题等问题时给予的帮助和支持)。[4]同时开放大学还提供针对残疾学生的各种特殊辅导和服务，如特殊的学习辅导材料、特别的教师指导等。
四是突出了多媒体技术的综合运用。英国开放大学开展的远程教育中并不强调某项技术的新、奇、特，而是比较重视各种教学媒体的综合运用。目前，开放大学提供给学生的资源主要有印刷的文字教材、盒式磁带、光盘、广播电视节目、家庭试验工具箱和UKOU网站等。同时，还通过Firstclass会议系统，让所有学生和教师发送信息和进行网上讨论，它的网上服务平台周点击率平均达7万人次。
二、基于文化价值取向视角的英国文化对于英国远程教育的影响
历史事件和时代背景的相互作用造就了英国自身的文化价值取向特征。南安普敦大学彼德·菲格尔如对相关研究进行了概括，归纳出了10条关键原则，其中他谈到，必须承认价值观的中心地位，并且承认价值观的不可靠性及其进一步的修正。[5]文化的认同方式造就了文化的多样性，也塑造和蕴含了英国教育注重人权、道德的价值取向。李玢归纳概括认为，英国的主流文化价值观念主要表现在个人主义、自由主义和理性精神三个方面，并且三者并不简单地表现为独立和隔绝，而是相互交揉融为一体的。个人主义主张个人的价值高于一切，个人本身就是目的，社会和国家都是达到这一目的的手段，英国社会中流行的所谓“自我价值”、“自我完善”、“自我实现”等观念，都是从个人价值至高无上这一前提引申出来的。自由主义主要表现在倡导政治信仰自由、经济自由、心灵自由和个性自由。理性精神倡导从实际出发而不是从书本出发，尊重事实而不是迷信教条。[6]这三种主要的文化价值观念影响和规制着英国的教育价值观、教育内容和教育政策，当然也影响着远程教育的方方面面，如远程教育的目标、方向、内容、课程设置、课程设计、师生关系等。在现当代，英国教育在个人主义、自由主义和理性精神等价值方式的作用下，崇尚在发展自由、正义和尊严的价值氛围中发掘个体的潜能。
1.个人主义价值取向对英国远程教育的影响
个人主义强调“一切价值以人为中心，个人的价值高于一切和个人自治”以及“自由和平等”两个基本原则，它是英国社会中占有支配地位的价值观念。受这种观念的影响，英国远程教育突出了教育环境对个体价值的满足，在确定远程教育的受教育群体及培养层面时，多是站在个人角度而非社会角度，即重视学习者的个体差异和学习者自身的需求，而不强求要整齐划一。重视学生的自主学习是英国教育方式的一个普遍特征，远程教育也不例外。
开放大学对学习者的培养具有很强的个人主义特征，突出了以个人价值为中心的教育理念。例如，对学习者的年龄条件较为宽松，毕业的学生，最小的20岁，最大的94岁；能够根据学习者的需要提供培养本科、硕士、博士等学历教育和非学历教育的各种培训；课程安排能以人为本，表现出了很大的灵活性，学校按照课程的性质，把课程分为四个等级，一级课程是以专业基础知识、学习方法和学习技巧为主的基础课，二级课程覆盖面较为广泛，多为多学科交叉的综合课程，三、四级为专业课程；在教材选用上也很具有针对性，教材内容在选择上往往是根据学习者的认知特点，为培养学习者的思维能力和运用能力而精心编撰和设计的，具有很强的自学特点。
此外，学校在培养学生过程中，还指派了专门的教师对学生的学业进行指导。这种指导往往是从学习者提交入学申请就开始的，为学习者提供远程教育的资料，帮助学习者分析远程教育学习的优势和问题，以及为学习者在遇到学习困难、工作与学习出现矛盾、心理问题、就业问题时提供指导，体现出了开放大学对多层次需要的学习者的“自我完善”和“自我实现”的满足。
2.自由主义价值取向对英国远程教育的影响
自由主义在教育方面的体现主要在心灵自由和个性自由两个方面。在他们看来，只有心灵获得自由的人才能真正自由地驾驭自由的生活，也才谈得上是真正的人。[7]他们崇尚个性自由，鼓励个性自由所孕育的首创精神和进取精神，他们接纳社会中存在的性格怪癖的天才，但拒绝平庸。自由主义对教育的影响常常会和个人主义相互融合在一起表现出来，但是又有着一定的不同，在远程教育方面主要体现在对学分制的具体落实之后的课程选择方面。
具体而言，从学分制的实行上看，学习者进入开放大学学习后，在修完规定学分、撰写完论文后即可毕业。在选课时，给予学生充分的自由，学校仅作出最基本的要求，如获取学士学位的学生需要通过2门以上基础课程并获得学分，获取荣誉文学学士的学生须选学三、四年级课程占全部学分的1/4以上，至少通过1门基础课程之后才可以选学较高层次的课程。[8]这种灵活的学习方式可以让学习者根据自己的职业需求和个人兴趣爱好确定学习的科目，适应了学习者个性发展和心灵自由的需要。
就自由主义和个人主义两者对比而言，笔者认为，自由主义强调教学目标中突出心灵的自由及心智的充分发展，而个人主义强调在教育目的上突出个体的差异，重视各类学生的兴趣和需求。
3.理性精神价值取向对英国远程教育的影响
理性精神体现在英国人从实际出发而不是从书本出发和不迷信教条、反对权威仲裁两个层面。正是这种态度和精神，使得英国人在考虑和处理问题时，首先想到的不是经典或权威说了什么，而是面向实际，从对事物本身的研究中去寻找答案。他们反对权威的仲裁，主张一切经过科学的论证。英国人在提出一种主张和论断或者在表示对它们赞成与否时，都非常注重对这些主张和论断进行论证。当发生分歧时，争论各方也是通过提供尽可能多的有说服力的论据来战胜对方，而不是通过援引权威意见来压制对方。[9]
英国开放大学在建校初期曾用了8年时间进行立法和论证，使开放大学的建立和发展能够从英国实际和国情出发。如在课程设计方面，英国开放大学课程的教学设计过程中并没有照搬美国的理论，他们认为目标为本不适合高等教育，一开始就集中主题问题在课程中进行讨论[10]。开放大学还有一个典型特征就是配套着适合于远程教育特征的科学研究体制，这在其他国家远程教育中是很少遇见的。
三、基于文化价值取向视角的中英远程教育对比分析
不同的文化价值取向不仅造就了不同的民族文化，也使教育理念不同。基于此认识，作者从文化的价值取向视角来对比探讨中英两国文化对各自远程教育的影响。
英国文化中个人主义和自由主义两类价值取向认为价值应以个人为中心，社会只是达到个人实现平等目的的手段。因而，在远程教育过程中，尤其是开放大学在教育过程中，提倡个人本位，尊重个体自身的价值取向，也追求学习者人格的自由独立。但是，中国文化是以儒家、道家、佛教文化为本位的，主流是儒家文化，倡导着“重集体、轻个体”的价值取向和“师道尊严”的教育价值取向，遵从着“师者，传道授业解惑也”的古训，把教师赋予了极高的责任，认为教师担当着“传道”、“授业”、“解惑”的重任，而忽视了学习者个体的自我能动性。这种思想体现在远程教育中，就是扩大了教师传授的作用，具有明显的程式化的特征，忽视了学习者个体自身学习的差异。综合而言，在文化价值取向维度，英国文化以个人主义和自由主义价值取向为导向，决定了其远程教育尤其是开放大学围绕学习者的“学习”为己任，强调个性化和个别化的学习。相比之下，我国儒家文化对教育乃至远程教育的影响都较为深远，在远程教育中多注重程式化的知识传授，不注重个体的学习差异和学习需求。这种现象亦有人解释为工业化社会生产中人才培养的模式。但是，我们亦要看到，远程教育要适应工业经济向知识经济转型的需要，就必须注重学习者的个体需求，否则中国远程教育的进一步发展将受到制约。
英国人的理性精神反映在从实际出发、反对权威的仲裁、主张一切经过科学论证等方面。这种理性精神在远程教育中的体现，除了前面提到的开放大学成立之初的8年论证和远程教育中的科研活动外，笔者还想进一步说明的是，由于英国将远程教育定位为“大众教育”，故在教育目标上视其为“与高等教育不同的教育”。而我国在远程教育中虽也倡导“大众教育”，但在其实施过程中，往往出现高等教育模式的“照抄照搬”、“教材搬家”等现象。如在我国的电大教育，虽在教育定位上是大众教育，但在教育过程中，常是我国高等教育模式的“简单复制”，不考虑学习对象的认知期望和认知环境，将高等教育中的课程设置、课程内容照搬到电大教育中，进而造成了电大教育质量的持续滑坡。弗罗斯特在1998年曾指出，“远距离教育被发展中国家视为降低文盲率和有效参与全球经济活动的唯一寄托”。虽然现已时过境迁，但笔者认为我国的远程教育应着眼于我国是发展中国家这一实际，着眼于我国劳动者普遍受教育程度并不高的实际。
四、英国文化对英国远程教育影响的启示
从英国文化对英国远程教育影响的分析中我们可以看到，英国文化作为个人主义、自由主义和理性精神三种价值取向的一种表现形式，影响着社会物质环境、社会组织、个体生活等各个方面。以英国开放大学而言，学校清晰地将学生类型、学习动机、教学环境和教学方法四者的辩证统一作为学校的定位基点。而我国远程教育由于起步相对较晚，存在着一定的问题，还未实现四者的有机结合，尚处于探索改进阶段。为此，作者从以下三个方面探讨英国文化与英国远程教育的关系给予我们的启示。
1.关注学习者个体特征，提供满足个体价值需求的远程教育内容
在认知方式方面，进行远程教育时应该根据学习者不同的认知风格进行设计。学习文化的差异会影响到学习支持方式的选用。国内有学者对此做过相关研究，如陈丽认为中国学生习惯以教师为中心的间接式教学方式，倾向于采用集体学习组织形式，而不习惯于独立学习，习惯于死记硬背，而不习惯于问题求解的学习方式，对教师具有较强的依赖性，学习中缺乏批判精神，外在学习动机较强，而内在动机较弱[11]。因此，在具体实践上，应建立以学习者为中心的服务体系，根据各个学习者的特点来进行适合学习者文化特征的课程设计和学习指导服务。
2.建设高度灵活和科学合理的课程体系
由于远程教育的学生来源较为复杂，学习者的基础水平和学习动机往往千差万别，因而在课程体系设置上要关注学习者的个体学习特征，不能将全日制大学的课程设置、课程内容和课程讲授简单地移植到远程教育中。其中，课程体系的“高度灵活”应体现在学习者可以根据自己的需要自由选课、灵活安排自己的学习计划，在完成基础专业课之后，所选科目的学分可以自由互换等方面。课程体系的“科学合理”应体现在课程的开发要有专门的课程组负责，并不是对普通高校课本的简单复制，一门课程持续使用2-5年之后，要重新由课程组进行修订完善等方面。
3.实现全方位的学生支持服务
我国现行远程教育体现中，最大的缺憾是学生的“学”和教师的“教”相互脱节。由于我国远程教育中大多教师都是聘任来兼职上课的，与学校不发生其他人事管理关系，教师的授课仅仅是在完成任务、获取相应的报酬，根本不存在激励机制和奖罚机制，使得学生的“学”与教师面对面的“传授”脱节。另一方面，学校也不重视对学生的“辅导”。这里的辅导是广义的辅导，不仅仅包括学业上的辅导，还包括学生遇到的学习与家庭的矛盾、学习与工作的矛盾、学习信心和学习策略等方面的辅导(因为这些因素与教育成功与否是息息相关的)，这样就造成了学生的“自学”与教师“教”的脱节。为此，要配备一定数量的教师用于学生的支持服务，以实现学习者学习能力、工作能力和处事能力的全方位提升。